基于核心素养的高中历史“首问”教学实践

吴才兴 高婷

摘 要： 提问是课堂教学的常用方法，在众多课堂提问类型中，“首问”应该引起重视。结合高中历史教学实际，作者将“首问”在历史教学中的运用分为以下几种：明晰对象，构建知识框架；循题探究，直奔教学主题；创设情境，形成思维悬念；联系生活，融合社会现实。

关键词： 核心素养 高中历史 首问

提问是课堂教学中的常用方法，是刺激学生思维和学习的一种基本方式。正如亚里士多德所说：“思维自惊奇和疑问开始。”[1]在众多课堂提问类型中，有一种在课堂教学中具有特殊独到的作用和影响的提问——首问——应该引起重视。所谓“首问”，是指在某一个教学时间阶段进行教学时，首先提出的问题，或者说开始时的提问。这种“首问”不仅仅是某一教学进程（可以是一节课、一个知识点）开始时的第一个问题，更可以是开始后首次呈现的若干个问题。如果把一册书、一章、一节、一段、一个知识点的教学看作一首歌曲，那么，“首问”就是演唱这首歌曲定音定调的第一句；如果把一册书、一章、一节、一段、一个知识点的教学看作一场戏剧，那么“首问”就是开启这场戏剧序幕的绳索、链条。因此，“首问”对教学效果有着至关重要的作用和影响。下面笔者结合高中历史教学的实际，谈谈“首问”在高中历史教学中的实践运用。

一、明晰对象，构建框架型

刚开始讲授一门学科之时，或开始教学某一章节之时，可以开篇明义，进行“首问”，明确内容对象，构建历史知识框架。“首问”可以是教师启发引导学生回答的问题，也可以是教师自问自答的问题。

例如，在高一历史教学的第一课时可以提出以下问题：什么是历史？什么是历史学？初中阶段的历史主要有哪些内容？高中历史和初中历史有哪些不同和相同点呢？你觉得学习历史有用吗？为什么要学习历史？应该怎样才能学习好历史呢？在专题体例教材背景下，应该如何把握历史发展的线索呢？历史和语文、政治、地理等其他学科之间又有什么关系呢？又如在学习高中历史必修一时，可以提问：什么是政治文明？人类政治文明发展史主要包括哪些内容？中国的政治文明发展历程在世界政治文明发展史中处于什么样的地位？应该如何看待中国的政治文明……这样的问题可以让学生明晰学习的对象和需要掌握的知识框架和体系。

通过“首问”，学生在学科历史的第一堂课上对历史这门学科的主要内容有概况性、宏观性的了解，学生头脑中会逐步形成一个粗略的思维图。当学生对教材的大体内容和编排体系有一定了解后，再具体地学习每个单元、每一课的内容时，就会有针对性、有的放矢，学习效率会大大提高。

这些“首问”让学生产生疑问和困惑，引起学生原有认知结构的失衡。为寻求新的平衡状态，学生会产生进一步探究后面学习内容的欲望和内驱动力。在一定程度上可以调动学生的学习积极性和培养其学习历史的兴趣。兴趣是最好的老师，正如布鲁纳所说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”[2]

二、循题探究，直奔主题型

课文标题一般是文章内容的高度概括，是这部分学习内容的主旨、核心。标题一般为陈述句，在教学过程中将标题的陈述句变为疑问句，使教学直奔主题，切中要害，少走弯路，事半功倍。

比如，在人民版高中历史必修Ⅰ专题一“君主专制政体的演进与强化”一节中有“法令出一”“君权和相权”“中国古代王朝的监察体制”“选官制度的历史变化”“行省的设置”等内容。在讲授这一节内容时，可以依据这几个小标题提出以下问题：法令出一说明皇帝制度具有什么样的特点？君权和相权之间的关系是怎么发展变化的？中国古代王朝的监察体制是怎样演变的？中国古代的选官制度是怎么样发展演进的？元代行省的设置有什么样的影响和意义？这五个问题突出本节课教学内容的重点，也是本节内容教学时要着力解决的问题。当然，由这五个问题可以衍生出其他问题，但教学应紧紧围绕这五个问题，不能率性而为，信马由缰，离题万里。

围绕章节的主题进行“首问”，实质依旧是以鲜明的主题统领教学内容，实施课堂教学。合理的教学主题“首问”，不仅能够帮助教师实现课堂教学中各个知识点的统整，提高教学课堂教学的思想内涵，还能够激发学生的学习动机，激励学生去学习、去思考、去探究、去创造。在课堂教学过程中，具有鲜明教学主题的“首问”至关重要，从某种意义上说，它是历史课堂教学的“灵魂”。

三、创设情境，形成悬念型

在课堂教学中需要创设教学情境。教学情境可以贯穿全课，也可以是课的开始、课的中间或课的结束。教学中由情境而生成悬念，由悬念而提出问题，由问题而形成探究，从而紧紧吸引学生的注意力，扣住学生的心弦，引发学生的学习欲望，激发学生积极思考、乐于探究的热情。这类“首问”教学在高中历史教学中最常用。

例如，在讲授“古代希腊民主政治”这一课时，在讲完古希腊自然地理环境、梭伦改革、克里斯提尼、伯利克里改革等内容后，可以引用伯里克利在阵亡将士国葬礼上的一段演说创设情境，提出问题，过渡到对希腊民主政治的评价的学习内容。

伯里克利在阵亡将士国葬礼上的一次演说中说道：“我们的政体确实可以被称为民主政体，因为政权不是在少数人手里，而是掌握在多数人手中。解决私人争执的时候，每个人在法律上是平等的……”那么，当时雅典政权掌握在多数人手中的多数人指的是哪些人？该如何认识古希腊雅典的民主政体呢？

创设情境的目的是使学生的思维活跃起来，在创设情境的基础上，教师对学生进行引导，使他们从情境中引申出问题。学生历史思维活动的激活需要必要的历史问题情境。通过创设这种历史情境的“首问”，设置悬念，可以激发学生的认知动机，引起学生的历史学习兴趣。需要指出的是，这种历史问题情境的创设，不仅是教师简单地提出问题，一问一答，更要以学生发展为本。

四、探尋“文眼”，开宗明义型

不管是一章的标题、一节的标题，还是一段的小标题，标题中的历史概念往往是这一章、一节、一段内容的历史核心概念，即所谓的“文眼”。概念是人类思维的一种形式，是概括大量个别现象的结果，人们借助这种形式认识客观现实的各种事物、现象的一般的、本质的特征。历史概念是对历史上发生的历史事件、历史现象、历史人物的本质、内在特征的认识或概括[3]。历史概念不是史实的简单堆砌，而是对历史现象的高度概括并有一定的历史特征。它应该至少包括时间、空间、本质和特征等要素。教学一开始，针对标题中的历史概念提出问题，对于统领专题、构建体系、认清本质、把握规律，应对高考都有重要的意义。

以人民版高中历史必修Ⅰ为例，在学习“西周分封制”时，应该首先提出什么是“分封制”；在学习“西周的宗法制”时，应该首先提出什么是“宗法制”；在学习“海内为郡县”时，应该首先提出什么是“郡县制”；在学习“内阁制的形成”时，应该首先提出什么是“内阁制”；在学习“民族区域自治制度的确立”时，应该首先提出什么是“民族区域自治制度”；在学习“‘一国两制的构想”时，应该首先提出什么是“一国两制”；在学习“英国代议制的确立和完善”时，应该首先提出什么是“代议制”；在学习“马克思主义的诞生”时，应该首先提出什么是“马克思主义”……

概念是思维的核心。“概念可以把人的思维和表达从物质环境的支配中解放出来”“一旦掌握了概念，个体就易于学习实际上是无限的知识”[4]。进行历史概念的“首问”，引起学生的注意，经由教师的点拨和启发，通过合作探究，学生迅速明确标题中核心概念的内涵和外延，这样不仅可以使教学直接切入主题，开门见山，开宗明义，有助于教学的深化和拓展，而且可以使学生的学习饶有趣味，既激发学生的求知欲望，又提高学生的审题能力和面对问题抓住根本的能力，更培养学生的历史思维能力。

五、联系生活，融合现实型

历史与现实生活本身存在千丝万缕的联系。生活的边界就是教育的边界，生活的范围就是课程的范围[5]。正如夸美纽斯所指出的那样，要使学生在教学场所不是为了学习而学习，而是为了生活而学习。在历史课堂教学中，在一节课或一段内容开始教学时，若能恰当地与现实生活相联系进行“首问”，则不仅可以消除学生与学习内容间的心理隔阂，让其主动关注学习内容的意义和价值，使其产生亲切感，更可以使学生通过学习深刻理解所学内容的生活意义和社会意义。

例如，在学习人民版高中历史必修Ⅱ专题四中的“物质生活和社会习俗的变迁”时，可以首先提出问题：你认为自己家庭最近一年来的生活即在衣、食、住、行等方面有什么变化？可以导入新课，引领学生学习近代以来中国物质生活和社会习俗变迁的史实，探究变迁的原因及这种变化的特点和趋势。物质生活的衣、食、住和社会习俗是学生比较熟悉的内容，古今不同时，但很多情况是相似的，很多道理是相通的，可以充分调动学生的现实生活经验对历史学习内容进行感知、理解和体悟。

今日的现实生活经验可用于歷史学习。学生身边的现实热点和生活经验，不再是缺乏生命价值和生活意义的凝固僵化的知识和枯燥空洞的概念，而是与丰富多彩的大千世界互动联系的体验和感受，是与生动自然、实际社会相互交融的具体形象的感知和理解。“人们总是自觉不自觉地借用日常生活经验，并加以必要的取舍，赋予新的色彩再现历史”[6]。只有根植于现实生活世界并服务于现实生活世界的历史学习，才是充满生命力和魅力的学习。

“首问”是演唱歌曲定音定调的第一句，是开启一场戏剧演出序幕的绳索，是进行历史有效教学的一把钥匙，对教学效果有至关重要的影响。在历史课堂教学中进行“首问”，设置疑难，能引起学生的注意力，激起学生旺盛的求知欲望，还充分发展学生的观察、思维、想象等能力，并有效培养学生主动学习和探究的意识。当然，课堂“首问”不仅是技巧问题，更是一门艺术。教师在进行课堂“首问”时，不仅要掌握一定的提问技巧，精心设计，更要具有广博的学识和高度负责的敬业精神，在长期教学工作中不断进行实践和反思提升。

参考文献：

[1]赵克礼，主编.中学历史教师教学技能[M].西安：陕西师范大学出版社，2014：143.

[2]布鲁纳，著.邵瑞珍，张渭城，译.布鲁纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1989：29.

[3]康文举.高中历史概念教学的策略探讨[J].中学历史教学，2013（8）.

[4]加涅，著.皮连生，译.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999：123.

[5]赵嘉平.课堂探究教学的理论与实践[M].北京：世界图书出版公司，2009：9.

[6][法]马克·布洛赫，著.张和声，译.为历史学辩护[M].北京：中国人民大学出版社，2006：38.

本文系江西省2018年基础教育研究重点课题“高中历史教学中‘史料实证核心素养的培养研究”（立项编号：FZLSZD

2018-777）阶段性成果。