基于学生学习的高校教师PCK使用状况分析*——以课例研究为基础

陈歆（忻州师范学院）

一 高校教师为何必须拥有学科教学知识

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,简称PCK）是教师有效教学需要的重要知识，是具体学科知识的“教学转化”，也是区分学科专家与学科教师的重要指标。学科教学知识由学科知识（CK）和教法知识（PK）组成，教师既要掌握具体学科中的基本概念、事实、理论、方法和组织等，又需要关于学生学习、课堂管理、课时计划、学生评价等方面的知识。高校教师在进入课堂教学实践前都接受了系统的学科专业知识训练，但想要胜任教师工作却还只是个开端。进入高校教学岗位之后，大部分的非师范类教师都接受过一段时间的教育学理论培训，但学科教学知识是实践性的知识，需要一段时间的体悟才能形成从而更好地为本科课堂教学服务。

高校教师必须拥有学科教学知识是由本科课堂教学的特点所决定的。有调查显示，当下大学生获取知识最依赖的仍是教师的课堂讲授，频繁的逃课现象也反映出大学课堂对学生吸引力不足的问题，因此教师因其是否拥有学科教学知识而导致的课堂教学效果的优劣能直接影响本科教学的质量。

二 课例研究是观察分析高校教师PCK的有效手段

知识作为教师个人拥有的体验，需要通过具体的行为表现出来。教师拥有的PCK知识体现在课堂教学中包括教学知识讲解的可接受性、教学方法的设计与运用、对学习者个性的充分了解及课堂节奏的把握，与学生互动、评价学生理解的策略上。

以课例研究为基础分析教师的课堂教学过程，可以更清晰地观察到高校教师PCK知识的掌握及运用情况。课例研究同时也是促进教师专业发展非常重要的方法，在教师专业成长过程中，传统教研活动起着重要的作用。但教研活动一般以听评课的形式进行，在这种教研活动中，出于责任分散的原因，“研”往往处于缺位的状况，使教研活动流于形式。在课例研究中，研究者针对某一具体问题展开研究，对课例的分析服务于问题的解决，初步的分析未能解释并解决实际问题时，需要进入进一步的反思、建构和研讨，体现强烈的目的性。由于其关注具体的教学情境直接围绕教师的教和学生的学进行研究，使研究回归真实的教学生活，通过课例研究的过程，既可以使教师本人敏感地发现教学实践中显现的自身学科教学知识方面的不足，也可以使其带着问题进行自我反思和改进，从而使教师教学技能得到有效提升。

三 以学生学习为视角的课例研究过程

本研究以课例研究作为基础，对高校教师拥有的PCK进行分析，主要着眼于学生学习的过程。这种基于学生学习的视角对课堂教学过程分析反映了“学生中心”的价值诉求，通过从课堂教学过程当中找出学生的语言、行为、师生对话的基本情况，收集学生学习的证据，聚焦学生思维能力、自主学习能力的发展，紧紧围绕“学生在何处是顺利的，何处有障碍”展开。从学者们的研究也可以看出，从学生学习的角度进行分析是课例研究的精髓所在。

为比较全面地了解不同年龄教师运用PCK的情况，本研究特别选取了大学本科三个课堂片段进行课例研究，使用前后两台摄像机，一台对准教师，一台对准学生，对课堂进行了全景实录，尽量呈现完整、真实的课堂情境，将这三堂课作为载体，试图呈现在具体的教育情境中，教师是如何运用自己的PCK知识的。三堂课的基本信息如表1所示：

表1 课例基本信息

课堂观察完成后，笔者与教师开展了课后研讨，研讨以学生的学习作为焦点，呈现基于学生视角的教师PCK使用过程中存在的问题并试图解释出现偏差的原因。本研究收集的案例课堂全部来源于师范性很强的大教育学类专业，原因是此类专业教师本身具备较完整系统的教学教法知识，在研究过程中更易沟通和共鸣。需要说明的是，在观察与研讨的过程中，教师的行为虽然是观察的重点，但对教师行为的观察最终仍然指向学生，研究的结果也不是评价教师的教学，而是指向问题的研究，找出从学生学习的角度出发，教师PCK的使用效果及需要注意的问题。

四 基于学生学习的高校教师PCK运用情况分析

（一）教学设计体现了浓厚的学生主体地位意识

本研究的三个课例中有两个使用讲授，一个使用案例分析作为主要的教学方法。从课堂整体过程来看，都显示了非常明显的学生主体意识。第一个课例中有一段23分钟的案例分析，从4分50秒开始到结束全部都是师生的对话环节，教师一直以询问学生的方式进行讲解；第二个课例中教师没有和学生产生直接的对话，但15分钟的课教师始终站在学生座位之间的走廊上来回走动进行内容讲解。这种身体语言暗示教师非常希望能和学生站在一起，从学生的角度共同去理解课件内容；第三个课例一开始，教师的导入语很清晰地从学生的角度提出了课程学习的思路和要点：

“同学们好，今天我们讲教学论第一章绪论，主要涉及三个问题，教学的概念、地位和任务；教学论的研究对象和方法；教学诸要素的系统分析。在这些内容中，我们主要应该明确第一个问题什么是教学。大家生活中经常遇到‘教学’这个词，但是思考过没有‘什么是教学’这个问题。今天我们就带着这个问题进入到讲授的第一节，教学的概念、地位和任务。通过这一节的介绍，希望同学们对整个教学的概念有一个明确的认识……”（课堂实录1）

从教师的这些表现都可以看出教师在教学设计时将学生作为课堂教学主体的意识非常浓厚。开展教育活动之间，教师对教学内容、教学对象、教学情境进行综合考虑，决定采用何种教学方式，从这个意义上说，无论是讲授法，还是案例分析法，都可以在教学过程中体现学生的主体意识，这是教师得以将学科知识与教学知识结合的前提和基础。

（二）课堂教学实施偏离学生学习，聚焦“学生学习”的执行度不够

在课前有浓厚的学生主体意识，并不意味着在教学过程中能一以贯之。如第三个课例中，教师开课导入的语言虽然是学生视角的，但之后的讲解并没有脱离知识中心，教师从知识逻辑的角度对“教学”的概念展开分析，学生逐渐淡出了教师的视线，从学科知识呈现的过程看，讲解是清晰而深入的，但从学生的角度看单一的教学方法并一定能引起长久的注意，如果教师能结合文献检索和分析的方法进行讲解，比如要求学生自己查阅，互相交流信息，则既能训练学生查阅资料的技巧，又可以使学生对概念的掌握更加牢固，课堂气氛更加活跃，提高学生学习的兴趣。

还有一种情况是，有的课堂，学生看似全程都在参与师生互动，但事实上整体的教学思路却是完全性的教师主导。比如第一个课例的课堂上教师对教学案例进行了这样的分析：

教师：接下来咱们一起来看这个案例中季老师总共指导了（停顿）两次，第一次是在孩子们各自玩操作材料的时候，但这个时候孩子之间有没有交流呢？（停顿）没有。对外界的干扰怎么样呀？（停顿）不闻不问。说明一个什么问题？（停顿）很专心，很投入，是不是？（停顿）说明他们对他们所从事的这个游戏怎么样呢？（停顿）很有兴趣是不是？那么，在这个时候，我们看，需不需要去指导呢？（停顿，学生回答不需要，也有个别人说需要）如果说需要，我们看这个指导怎么指导呢？季老师认为需要指导，她就过去了，她说妈妈，你家孩子该送去幼儿园了，我帮你送去行吗？她期待的回答是什么呢？（停顿）行，或者是（停顿，学生回答我去送她）我去送她是不是？结果呢？（停顿，妈妈没有回答）妈妈没有回答，她在干什么呢？（停顿，继续做自己的水果拼盘），还在做她的水果拼盘是不是？那么孩子们呢？（停顿，还在做水果拼盘）还在继续做水果拼盘，直接就说我不去，对不对？由此我们看孩子说了我不去后，妈妈怎么做的呢？（有一些凌乱的回应）看了孩子一眼，继续做水果拼盘。（注：停顿部分表示学生在集体回答，括号里其他内容表示学生回答的内容）（课堂实录2）

这是一段教师与学生的对话。从中可以看出，虽然在进行教学设计时，教师采用了案例分析，力求学生在课堂上的积极参与，但整个对话的过程有很强的诱导性，在这段时间里，教师不断提出问题，学生做出的回答却是自然地追随教师师思维的方向，做出的一些简单的回应，很难说里面包含有促进学生积极和自主思维的因素。在这种教学情境下，教师牢牢抓住学生的思路，控制了学生的思维，任何与教学设计不一致的地方都被掩盖了起来，从教师的角度来看，忠实地还原了自己的教学设计，因此，这种课堂并不是以学生活动为主体的课堂，恰恰体现了隐藏在学生参与的外表下，教师一直在控制课堂的实质。

学生的学习不是孤立地学习，它应当以交流和对话作为基本特征，课堂教学改革没有学生的配合与支持是很难成功的，教师的学科教学知识可以使教师更灵活地与学生开展基于交流与对话的教学。从这个意义上看，教师拥有了教学法的知识并不能算已经全部变成了教师的学科教学知识，根本原因就是忽视了学生在课堂上实际的意义。

（三）过强的教学基本功展示意识变成了教师运用学科教学知识的束缚

教学方法的知识是教师学科教学知识中重要的组成部分。教学方法的有效使用基于教师熟练的教学基本功。在目前“以本为本”理念的要求下，对高校教师基本功的培训和要求被放在了大学教育前所未有的重要地位上，学校对教师课堂教学进行评价最基本的要求是教师是否具备扎实的教学基本功。教学基本功包括了教师的课堂教学语言组织、板书、课件制作、教学环节的设计等等。教师在课堂教学中通过以上基本功的展示证明自己是一名合格的教师是下意识的选择。但“教无定法”，教学过程的本质特征是学生的学习，任何教学方法、技能和基本功的使用，最终都是服务于学生学习这一根本目的，是教师应该始终谨记的原则。

当学生出现在教师眼中时，教学就不再是静止的，在需要学生思考、讨论的时候就应该充分释放其能量，而教学又是讲究效率的，不论是现代教育技术还是传统教学方法，只要是有利于教学进行，就大胆使用，否则就勇敢放弃。教师应明确自己“为何”“何时”“何处”使用这些技能。比如在第一个课例当中，教师这样呈现案例：“昨天发下去的案例，看到了吧？看到了。那这节课我们先看看昨天的案例，带着三个问题去看。（板书三个问题）接下来看案例。老师又开始念课件上的案例。”（课堂实录3）

教师说明，案例是上课前一天已经发到学生手中的，课件上也已经全文呈现就案例提出的三个问题，但教师还是用板书的形式重现问题，用阅读的形式重现案例，分别用时1分49秒和1分14秒。这段时间看起来不长，但在上课现场对于学生来说却是一个较长时间的思维停顿过程，过程中学生呈现无所事事的状态，给走神留下了空间，使得教师没能在上课伊始就紧紧抓住学生的注意力，把握好上课的节奏。教师为什么要板书呢？可能是因为教室里有摄像机，教师出于通常学校要求教师上课必须要有板书的评价方式做出回应。为什么要阅读呢？为什么没有直接进入学生讨论案例的环节呢？可能是因为如果教师一上课就组织讨论，从教学流程的设计上来看，势必不够完整。但对于学生的学习和思考来说，有没有这个板书，流程是不是完整是没有实际意义的。为板书而板书，为完整而完整，关于教学法的知识反而成了教师的羁绊。

（四）认知情境营造不够

教师的学科教学知识中还包括了对学习情境认知。学习情境是学生在进行学习活动时所处的环境，分为真实的情境、想象的情境和暗含的情境三种类型。情境认知理论强调，学生参与的活动，所要完成的任务必须是与真实世界相联系的。在与认知情境互动的过程中，学生完成了学习知识的建构，这个过程包含了两个或更多的人相互交流思想、传递信息并对各自产生影响。本研究的三个课例当中显示教师将学生置身于想象的情境中，忽视了基于学生体认的真实情境与暗含情境传递的信息，未能营造利于促进学生学习的认知情境。第一个课例中，学生与教师的互动始终在进行，但整体上看，互动进行过程中，教师无论是与整体的互动还是与学生个体的互动，都没能进入产生实质的观点交流，除了教师始终坚持自己的思路外，在学生回答问题的过程中，教师常常一直看着教案，始终看不到教师与学生眼神的接触，“好，这位同学回答”这句话里面暗含了“这位同学”只是一位无足轻重的、乐于配合老师完成教学过程的角色，并无真正意义上学生作为独立思考的“学习者”的存在而得到重视。第二个课例以讲授法为主，但由于“教师站在了学生的一边”，学生的整体状态比较放松，在教师看似随意的讲解中，学生表情与教师的讲述基本共鸣，但仍表现出一定程度的涣散。第三个课例中学生的反映则呈现明显的两极化趋势：一些很认真地听，一些很放松地做自己的事，大多数的学生不能参与到知识学习的情境中来。

从另一个角度看，教师在以往所接受的教学法培训常常专注于对“教材教法”的探讨，较为忽视对营造学生认知情境的意识，比如在理解一些学科内容时，教师从知识本位的角度出发，专注于分解学科内容，惯用的做法是由案例导入，引出概念。这种做法看起来好像将教学内容与生活实际建立关联，实际上却看不到学生的体验与情绪。因此，比让知识自然呈现更重要的是学生在课堂上的自然进入，从学生学习角度出发的学科教学知识应超越教与学的二元论，反映一种建立在学生学习基础上的“教学合一”的本质关系。

（五）学生的思考能力被低估

教师的学科教学知识里面很重要的组成部分是对学生的认知。不敢让学生自由进入课堂的另一个顾虑也许出自对学生学习能力的不信任。在课例当中教师抛给学生回答的常常是一些看起来答案非常明显的问题，相对较复杂的概念教师比较倾向于亲自讲解。第一个课例中常常出现这样的一幕：学生回答完以后，教师从不对答案进行评价，而是直接结束对话；“好的，请坐。还有其他同学想回答吗？”幸运的是，每次都有学生踊跃地站起来回答，回答完毕后老师忘了让她坐下，她还会正确判断可以坐下的时机。这又证明了学生积极地想参与对话，教师也在积极地要求学生参与课堂，结果中间却像隔了一层厚厚的玻璃，形成了彼此看得见摸不着的状态。这块“玻璃”就是教师对学生思维能力、学习能力的错误判断。学情分析是学生在课堂上生成知识的重要保证。缺乏对学生整体情况及个体差异的了解，课堂上的对话过程教师很难真正与学生融为一体，不能充分激发学生探究知识的欲望，造成的结果只能是学生日渐丧失了主动接近教师的积极性，教师也丧失了和学生沟通的信心，表现了教师学科教学知识体系重要的缺失。

教师的PCK是教师对一般教学法知识、学科知识、学生知识和情境知识等知识的综合理解。从课例中能够观察到，作为拥有高学历的高校教师同样拥有较强的学科知识体系意识，课堂教学内容的讲解也体现了教师拥有能够准确地对学科基本概念、重点难点进行判断的能力，同时也表现出了使用一定的方法促使学生理解知识的意图。但分析发现，在已经掌握基本教材教法知识的情况下，合理地使用它也并非易事。科克伦、德路特和金根据建构主义的观点认为学科教学知识是教师在与真实的教学情境的相互作用中由教师自主建构的，国内很多学者也认为，教师可以通过教学反思和教育实践这类“自力更生”的方式来建构自己的学科教学知识。但个人的努力毕竟有限，本文通过课例研究作为基础，针对高校教师的学科教学知识拥有和使用情况进行分析，其实是在试图找到促进高校教师专业发展更加有效的方式。事实上，在本研究进行的过程中，提供课例的教师通过与作者的研讨交流，对自身的学科教学知识情况已经有了更清晰的了解和认知，这种研究方法必将为其以后的教学实践提供有效的帮助，也为教研室层面的听评课、研课提供了方法上的新思路。