从数学教学的本质上发展学生理性思维

陆丹丹

【摘要】比较数的大小，从一位小数大小比较中，探究数学的本质，引领学生发展理性思维能力。新课标提出，要让学生体会数学之间、数学与其他学科之间的联系，培养学生运用数学思维解决数学问题的能力。理性思维作为数学核心素养的重要内容，如何进行培养？现结合“一位数大小的比较”进行探析。

【关键词】小学数学 理性思维 课堂教学设计

在数学核心素养中，数学理性思维是重要内容。提高学生的数学分析、解题能力，必然需要提高理性思维水平。所谓数学的理性思维，就是藉由数学的直观形象思维，来渗透理性、逻辑思维品质。怎样融入理性思维？我们以三年级数学“一位数大小的比较”为例，结合课堂内容优化教学设计。反复研读教材，深入联系学情，精心构思预设，提升课堂教学成效。

一、研读内容，明确教学重点

在三年级数学教学中，教材知识点的呈现，往往通过直观、真实的情境来渗透。如某小学生在冷饮店买冷饮，给出雪糕、冰砖、冰棒、蛋筒等四种冷饮的价格。然后，结合这些信息，提出问题。问：雪糕与冰棒，哪个贵一些？显然，这个数学问题所考查的重点是比较“0.8”与“0.6”的大小。这两个数字都是小数，都是一位数。对于该题的解决，需要学生联系生活实际，回顾之前学习的数学知识，尝试从比较两个一位小数的大小中来分辨哪个贵一点。从教材的编排意图来看，主要是激发学生从不同的视角来分析一位小数的含义，并对其大小比较方法进行理解和掌握。由此，通过对教材内容的研读，我们可以归纳出本节教学的重点。一是要求学生能够结合题设中的雪糕、冰砖、冰棍、蛋筒等价格，进行两两大小比较;二是结合直线，将不同的一位小数进行标示，了解“0.6”“0.8”“1.5”等数字的前后顺序，加深学生对小数的抽象理解与辨识;三是能够让学生结合任意两种冷饮进行价格大小比较，引导学生从一位数大小比较中，全面认识小数，理解小数的意义。可以说，通过对教学重点的梳理，结合三年级学生学情，在优化教学设计过程中，突显问题情境的营造，帮助学生从中掌握一位小数的大小比较的方法，初步感受小学的抽象思维价值。

二、联系学情，把握衔接关系

三年级学生，在学习一位小数大小的比较之前，已经认识了小数、分数，也积累了一定的两个数大小比较的知识经验。因此，在课程设计衔接上，如何更好的回顾以往知识，更恰当的渗透新知识，需要从学情调研与分析中来科学实施。关于小数大小的比较，应该在日常生活中多碰到，小学生对此并非陌生。在课前调研中，结合一位小数的大小比较，我们也对部分学生进行了询问。对于“0.6”与“0.8”两个数，哪个大？你是怎样想的？很多学生都能够得出“0.8”>“0.6”，但对于如何思考的，数学基础好的学生，将“0.8”看作是8角，“0.6”看作是6角，因为8角>6角，所以“0.8”>“0.6”。同样，如果我们将“0.8”转换为分数810，将“0.6”转换为分数610，则两者大小如何辨析？基础好的学生，根据同分母分数，分子大的数大，分子小的数小，很快辨析得出“0.8”>“0.6”。但对于基础差的学生，却说不出具体的思维过程。由此，我们从课前调研中发现，对于一位小数大小的比较，教学的难点在哪里？重点在哪里？很多学生都能够快速得出一位小数的大小关系，我们在课堂上还用不用去讲？从上述“0.8”与“0.6”大小比较来看，比较结果很多学生都理解，但对于比较的思维过程，学生们却表现参差不齐。可见，数学本身的逻辑性、抽象性、应用性特点，数学教师要能够引导学生认识“一位小数大小比较”的方法，让学生明白如何去思考，如何去分辨。也就是说，要让学生从数学理性思维上，说清楚两个一位小数的大小关系，这应该是本节教学的重点。同时，考虑到一位小数本身大小的比较方法，教材上并未进行详细说明，仅仅是围绕具体的问题情境，让学生从中进行辨析和思考。不可回避的是，对于如何理性的反思一位小数大小的比较方法，应该是本节的教学难点。

三、问题导入，呈现教学情境

从课堂教学设计上，最初的导入应该从问题入手，来构设“一位小数大小的比较”情境。我们先出示两张卡片，一张为“0.8”，另一张为“0.6”。请学生观察两者的大小，并提出为什么“0.8”大于“0.6”？有学生提出：8比6大，所以，“0.8”比“0.6”大。教师反问：如果按照这个逻辑去思考，那“0.8”是不是也比“2.6”大？显然，学生说不是。哪该如何辨析“0.8”与“0.6”的大小。有学生提出：两个数的整数部分都是“0”，“1.6”的整数为“1”，“1”比“0”大，所以“1.6”要大于“0.8”，而对于“0.6”，“0.8”要大于“0.6”。由此可见，对于两个一位小数，在整数相同时，看小数位的大小;整数不同时，先看整数位的大小，即可分辨。又有学生提出：如果将前面的“0.8”看作0.8元，即8角;“0.6”看作0.6元，即6角，则很快就能得出“8角>6角”，即“0.8”>“0.6”。

串联接等名词的含义，并能够正确理解书本上的定理即可。而对于B层次的学生而言，要在掌握基础概念的水平上，解答出相应难度的课后练习题，并能够对较为复杂的电学问题有敏感的思路。而对于A层次的学生而言，不仅应该满足于课堂内的课本教学，也应该积极参与到课后的物理提优课程中，通过不同题型的练习，增加对物理学科的认知能力，从而提升物理综合水平。对于不同的学生，教师应该提供不同的教学策略，这样才能在课堂上有针对性的开展教学活动，从而提高课堂教学的效果。

（三）分层评价学生学习情况

实施分层教学的过程中，教师不仅要制定不同的教学目标，也要按照分层检测的原则来评价各个学生的具体学习情况。例如，在进行考试考核的过程中，教师应该科学的划分试卷难度层次。例如，在进行牛顿定理的考核试卷设计中。其中，对牛顿三大定理的基础概念理解题占据70%的板块，保证所有学生都能够对基本概念融会贯通，充分理解牛顿定理的原理以及应用场景，为今后学习更加深奥的力学知识奠定基础。提高类型的题目应该占据20%左右的分数，包括稍微复杂的应用大题以及选择题，帮助学生更好地认识到自己的知识盲区，从而进行针对性的练习。提优类的题目应该占据10%的分数。对于C类学生而言，主要考核70%的基础内容是否达标，而对于A类学生而言，则应该在70%基础能力的基础上，要求學生突破10%的提优题目。在此过程中，教师也要充分考虑不同学生的心理状态，避免学生出现骄傲自满或者自卑的情绪。

四、结论

传统的中学大班教学模式难以应对日益激烈的升学压力。在此环境下，分层教学模式能够更好的帮助学生完成学习目标。物理作为重要的理科课程，物理教学是要与其他理科学科教师积极沟通，将学生进行分层次教学。在检测学习成功的过程中，也要仔细核对考试题目难度，保证题目具有较高的区分度，使不同层次的学生都有所收获，增强不同层次学生的自信，提高学生学习物理的兴趣和积极性，使学生主动参与到物理学习过程中，让物理教学的效率更高。

参考文献：

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