混合式教学背景下高职院校管理类课程教学模式研究

2019-04-04张艳

安徽商贸职业技术学院学报 2019年1期

张艳

张艳

（安徽商贸职业技术学院工商管理系，安徽芜湖 241002）

混合式教学是教学形态发展的必然趋势。实践教学是高职院校的重中之重。高职院校管理类课程教学存在一些问题，如课程设计和教学组织缺乏统筹优化，完全忽略理论学习，过度倚重教学方法等。因此，应高屋建瓴，课程设计先行，课前自学理论，课中课后强化实践，突出知识技能联动，推动“课岗融合”并实施多维度的过程化考核。

高职院校；混合式教学；管理类课程；教学组织

随着信息化技术的发展和网络化的全面普及，依托信息技术开展教学创新与改革已成为教育界的共识。正是在这一背景下，混合式教学（B-Learning）、翻转课堂等教学模式应运而生，并在近三年里得到了快速的推广和应用。2018年2月，教育部办公厅印发的《2018年教育信息化和网络安全工作要点》明确提出：“推进信息技术在教学中的深入普遍应用，开展利用现代信息技术构建新型教学组织模式的研究。”高职院校作为我国教育体系的一部分，需要探索现代信息技术在教学中的应用，构建符合高职教育特点的新型教学组织模式。

一、混合式教学在高职院校中应用研究现状

混合式教学作为将传统课堂教学和网络教学优势相结合的信息化教学新形态，是高职教学改革的重要研究方向。[1]对此，国内部分高职院校已经开展了以混合式教学为代表的信息化教学探索与研究，并在相关课程中进行了应用实践。如季杰以《管理沟通》课程为例，分析了混合式教学在汽车营销与服务专业的具体应用[2]；李晨以高铁乘务安全管理与应急处置为例，研究了基于翻转课堂的混合式教学的设计与实践问题[3]；陶会平探讨了混合式教学在《管理学原理》课程的应用，并提出了具体方法及注意事项。[4]杨志超建构了思想政治理论课的混合式教学模式，实现“在线课堂”、“传统课堂”和“实践课堂”的有机互动。[5]此外，还有一些院校则从宏观层面对信息化教学与管理问题进行了研究和规划。如王珺萩对上海信息技术学校运用信息化手段监控教学质量的成果进行了介绍。[6]李占军等人对“互联网+”在高职教学中的应用与实践问题进行了研究[7]，上述研究都有助于推动高职院校向信息化教学新形态的转变。不难发现，混合式教学在相关课程中的一般性应用已经较为成熟，然而对于该模式下的线上学习如何实施，线下学习如何组织等问题缺乏进一步的研究。基于此，本文在分析当前高职院校管理类课程教学中存在问题的基础上，对混合式教学背景下的管理类课程的线下实践教学问题进行研究设计，并在人力资源管理专业《员工招聘与测评》课程教学中进行了应用实践。

二、高职院校管理类课程教学存在的问题

面对社会对人才需求从专业性向综合性的转变，培养既有专业知识和经营头脑，又懂技术和管理的复合型人才已成为应用型高校人才培养的趋势，因此诸如《管理学基础》《战略管理》《人力资源管理》等管理类课程普遍进入各专业的课程体系中，以期提高学生职业素养与经营管理能力，满足企业和社会发展需要。[8]然而管理类课程往往具有软科学的学科属性，在实操和实践方面可以说先天不足。从高职院校的定位以及学生情况来看，实操和实践又是其教学的核心。这就在学科特性和院校定位之间产生了冲突，使得管理类课程教学效果差强人意。主要问题体现在以下几个方面：

（一）课程设计和教学组织缺乏统筹优化

每个专业学生的培养，每门课程的教学，乃至每一节课的教学，都涉及多个教学要素的协同运作，应该视为一个系统性的项目问题，不仅需要从宏观层面的课程体系进行设计，还需要从微观层面的教学组织实施方面进行统筹优化。然而目前这个方面的工作并不到位，具体体现在两个方面：

一是从宏观层面来看，有些非管理类专业的管理类课程是作为补充性课程开设的，只能见缝插针式地安排课程。部分院校的一些管理类专业往往也由教学秘书抄搬其他院校的培训方案而被堆砌成不成体系的课程群。这种不考虑学生前期学科基础，不考虑不同课程相互支撑关系，不考虑学生学科背景特征的课程群，将导致学生管理知识结构不清晰、知识体系不健全、课程关系混乱等现象。例如有些院校先开设《人力资源管理》课程，后开设《管理学基础》课程，导致学生由于缺少管理学基础知识支撑，无法较好理解人力资源管理的知识内容。

二是从微观层面来看，管理类课程的教学组织需要结合当前普遍的、突出的、众所周知的问题，阐述管理的理论和方法。这与技术性较强、知识内容较稳定的课程有着很大区别。管理类课程要求教师每次授课前都要对教学过程进行统筹规划，思考案例如何引入，如何与教学内容对接，教学过程包括多少环节，每个环节安排多长时间，如何组织语言以突出教学重点和难点等微观层面的教学方法选择问题。目前，鲜有老师能在应用各种教学方法时深度思考并统筹优化。他们更多是为了方法而方法。那些比较炫酷的、吸引人的方法往往更容易受到教师青睐，而那些合适的、效果好的方法却被忽视掉。例如，有些教师在讲授物流设施设备时，放着现有的实训场地和真实的设施设备不用，反而通过VR进行模拟教学，这种舍本逐末的方式严重影响教学效果。

（二）完全忽略理论学习，过度倚重教学方法

为了解决院校定位与学科属性之间的冲突，诸如案例分析、情景模拟、角色扮演、任务驱动等强调参与和互动的讨论式教学方法已成为高职院校管理类课堂上最常见的形式，而理论讲授却被弃如敝屣。[9]按照教育界的共识，“认知—熟记—理解—内化—运用”是学生学习应遵循的基本过程，也符合“由外到内再到外”的逻辑过程。引人入胜的各类讨论式教学方法固然能让课堂活动丰富有趣，并提高学生的积极性和参与度。如果学生没有相应的理论基础，参与讨论互动的过程就只能凭借常识和个人经验而就事论事，无法触及问题的核心，流于肤浅。这样的讨论互动对于学生的影响是表面的，不能真正促进学生的学习成长。理论学习由于有思考和反刍的特点，能够对学生产生长期和深层次的影响。基于理论基础而开展的互动讨论能让学生站在一定高度看待某个问题，使其思维的广度和深度远超流于表面的侃侃而谈，能给学生带来更大的价值效用。

（三）教师缺乏对整个场面的把控力

教师的工作主旨是“传道、授业、解惑”。为了更好地实现这一主旨，教师在授课过程中，还要承担课堂主持人的角色，根据课堂的实时情况采用最合适的处理方法。这需要教师具有较深的专业知识、技能功底，还需要教师具备较强的观察能力、引导能力、语言能力和随机应变等综合才能。事实上，很多老师普遍缺乏这些能力。具体体现在以下几个方面：

一是学生的兴趣与课堂参与意愿并未充分调动起来。虽然不少教师课堂上采用了角色扮演、主题辩论、小组演讲等教学方法以期更好地调动学生的兴趣和课堂投入度，但是新鲜感一旦过去，学生就会觉得厌烦，学习兴趣和参与度也会大幅度降低。最终不可避免地出现冷场的情况。此时，教师如何用幽默恰当的语言进行化解，引导学生继续保持兴趣度和参与度至关重要；二是课堂参与者总是局限于固有的几个活跃同学。如何调动内向、参与度较低的学生参与课堂互动也需要教师进行适当的引导；三是点评不到位，甚至没有点评。管理类课程非常重视课堂的师生互动。很多教师都会在课堂上设置思考和提问环节。在学生阐述个人观点后，有些教师点评往往不到位，甚至不进行点评。其主要原因在于教师缺乏实际工作经验，仅能从理论的角度展开点评。当前信息时代下，理论性的知识随处可查、可看、可用。学生所言内容已经让教师无言可评。

（四）教学效果不明显，考核体系不科学

不同于技术类和理工类课程，管理类课程教学效果的外显性很低。很多学生在学完后总感觉没有学到什么知识。没有价值反馈在很大程度上消磨了学生学习的积极性。此外，管理类课程的考核评价方式也较为单一，主要考查对概念、原理的记忆和理解，忽视了对学生管理技能的考核。其主要原因在于缺乏衡量管理技能掌握情况的评估方法和考核体系，仅靠纸笔的考试测验很难反映学生的学习效果。

三、管理类课程混合式教学模式的构建与实践

鉴于上述高职院校在管理类课程教学中存在的问题，有必要运用一定的教学策略以改进教学效果。混合式教学作为将线上教学与线下教学有机融合，将教师和学生紧密连接的教学模式可以在一定程度上解决上述问题。对此，本文以《员工招聘与测评》课程中的“简历筛选”教学内容为例，研究混合式教学背景下管理类课程教学的实施，并提出以下几个方面的措施。

图1 混合式教学的基本模式

（一）高屋建瓴，课程设计先行

任何教学方法和模式都应为课程教学服务。教师不能为方法而方法、为模式而模式。教师应在每个课程、每节课开始前对整个教学过程进行统筹设计。设计不能闭门造车，必须从国家标准到学校标准再到课程标准，结合社会需求、教学理念以及学生情况进行综合考量。例如，对于“简历筛选”这一教学内容，首先需明确国家层面《高等职业学校专业教学标准》以及学校层面《人才培养方案》《课程标准》的要求，同时调研社会在这方面的用人需求情况，开展对教学对象的学情分析。唯有完成这些基础工作，才能确定这一知识点的教学目标和教学重难点，进而制定相应的教学策略。通过这样一个逻辑流程，才能保障后续教学活动的可靠性和有效性。

图2 教学设计的思路框架

（二）课前自学理论，课中课后强化实践

理论知识不可或缺，实践操作更是高职院校的立足之本。如何在两者之间做好权衡？教师可以依托信息化教学平台，将学习资源发布在网络上。学生课前在线上自行学习，实现理论知识学习的前置化。在课中，基于学生已经具备了一定的基础理论知识，教师可以将教学重心放在深化理论和强化实践方面。

图3 依托企业实际业务的实践安排

图4 技能关联示意图

深化理论方面，可以通过启发式的教学，以问题引导学生自主思考。在强化实践方面，可以设置案例情境，开展模拟实践。也可以借助校企合作，将企业实际任务项目设为实践任务。在提高学生实践操作能力的同时，协助企业完成实际的业务项目。此外，针对项目任务的完成情况，还可以邀请企业负责人给予点评。这能在很大程度上克服教师实践经验不足、无法做出高价值评价的弊端。

（三）突出知识技能联动，推动“课岗融合”

任何专业知识内容都不是彼此孤立的，而是相互支撑、相互作用的。实践环节应该将不同知识技能衔接和联动起来。例如学生大一时学习过《工作分析》课程，掌握了岗位说明书的撰写技能，便可将该技能运用到大二《人员招聘与测评》课程中，进行招聘信息的发布，实施简历筛选、面试等业务流程。《商务礼仪》课程的学习使得学生掌握了电话沟通技巧，可将该技巧运用到简历筛选流程评疑环节，对应聘者简历中的可疑信息进行电话沟通核实。同时，大二《人员招聘与测评》中简历筛选知识的学习可以帮助学生在大三《大学生就业指导》课程中完成求职简历撰写。当然，大三所撰写的求职简历亦可运用到大二学生简历筛选课程实操中。

实践技能的联动推动了“课岗融合”的实施。所谓“课岗融合”是指依托于某个具体岗位，学生利用课程所学知识为企业或学校提供服务支持。例如学校就业部门为人力资源管理专业学生设置了学生助管岗位。当企业来校开展招聘时，就业部门完成与校招企业工作对接后，可将校园招聘服务工作分配给助管，由助管岗位学生为校招企业提供校园招聘服务。教师则在学生助管岗位实践中，对校园招聘服务进行全程追踪指导。一方面，分析评价学生校园招聘服务状况。针对存在的问题及时提出改进建议；另一方面收集校园招聘过程中的典型案例，丰富教学资源库，用于后续教学。

（四）实施多维度的过程化考核

过程化考核可以促使学生持续保持较好的学习投入度，是课程考试改革的重要方向之一。从教学活动的时间环节看，考核评价覆盖了课前、课中和课后，实现了全过程的考核。从考核实施主体来看，信息化教学平台实时、自动采集课前测试成绩、课堂参与成绩和课后测试成绩。学生开展了组内互评打分，企业专家对任务完成情况进行评价打分，教师对学生模拟训练的表现进行综合评分。由此形成了教学平台、学生、教师和企业专家四个维度的考核体系。多环节、多维度的课程考核体系较好地解决了教学效果不明显，考核结果不科学的问题。

[1]林雪燕，潘菊素.基于翻转课堂的混合式教学模式设计与实现[J].中国职业技术教育，2016（2）：15-20.

[2]季杰.混合式教学在汽车营销与服务专业的应用[J].中国职业技术教育. 2018(（23）：67-70.

[3]李晨.基于翻转课堂理念的混合式教学设计与实践——以《高铁乘务安全管理与应急处置》为例[J].居舍，2018（28）：165.

[4]陶会平.混合式教学在《管理学原理》课程教学中的应用[J].教育教学论坛， 2016(43): 183-184.

[5]杨志超.高校思想政治理论课混合式教学模式的建构路径探析[J].思想教育研究. 2016（6）：69-73.

[6]王珺萩.线上线下混合式教学质量监控的实践与探索——以上海信息技术学校为例[J].中国职业技术教育，2018(14): 45-47.

[7]李占军，王桂玲.“互联网+”在高职教学中的应用研究与实践[J].中国教育信息化，2018（2）：51-53.

[8]曹院平.转型高校应用型管理类课程的教学改革与创新[J].高教学刊，2018(19): 39-41.

[9]冯玉红.管理类课程讨论教学法的问题与对策研究[J].科教导刊（中旬刊），2018(10): 127-128.

Research on the Teaching Mode of Management Courses in Higher Vocational Colleges under the Background of Blended Learning

ZHANG Yan

2019-01-31