应用型本科高校“学前卫生学”课程改革的探索

（滁州学院教育科学学院 安徽 滁州 239000）

应用型本科高校在人才培养上着力以就业为导向，培养与企业对接的高级应用型人才。而学前卫生学作为学前教育专业的三大核心基础课程之一，为学前教育专业学生学习专业知识铺垫基础，该课程与学前心理学，学前教育学及幼儿园各领域教育活动指导等学科都有着密切联系，是幼儿教师和幼儿园管理者必备的基础性强、应用范围广的教学和实践指导性课程。课程涉及了生物、心理、教育和社会学等学科，具有多面性和综合性的特点，具有应用型特点。地方本科院校虽已明确了应用型人才培养的定位，但在实际的教学过程中很多课程仍然以知识逻辑体系为主线来组织教学内容，与学校培养应用型人才的目标不相符合。因此，根据应用型高校对人才培养的要求，从课程目标的确定、课程内容的遴选、课程实施方式的改革以及评价方式的调整几方面探索对学前卫生学课程的改革路径。

一、应用型本科高校学前卫生学课程改革的必要性

《幼儿园教师专业标准（试行）》在幼儿教师保教知识与能力中明确提出，“熟知幼儿园的安全应急预案，掌握意外事故和危险情况下幼儿安全防护与救助的基本方法；科学照料幼儿日常生活，指导和协助保育员做好班级常规保育和卫生工作；有效保护幼儿，及时处理幼儿的常见事故，危险情况优先救护幼儿。”［1］学前儿童处在生长发育的关键期，自我保护意识与能力不强，需要教师较高的保教素养。学前卫生学作为学前教育的专业基础课，对于提升教师的保教知识与能力至关重要，课程的教学效果直接影响学生是否具备丰富的急救知识、婴幼儿养护知识与相关的专业能力。因此，对学前卫生学进行教学改革显得尤为必要。目前，应用型高校在学前卫生学的教学过程中仍然存在以下问题，亟待改进。

第一，课程内容固化，知识陈旧。目前多数高校学前卫生学的课程内容主要集中在学前儿童生理发展特点、营养基础知识、计划免疫、心理健康等理论知识层面；在实践方面的内容主要为婴幼儿常用护理技术，如抚触、盥洗，等。课程内容较为僵化，综合性较弱，未能有效地将育婴师、营养师等专业技术系统地引入课程教学中，与幼儿园保育工作需求仍有一定的差距。学生在课程学习后，大多只能掌握相关的专业知识，缺乏实践能力。

第二，教学模式与方法不够灵活。由于学前卫生学目前的课程内容仍以相关理论知识为重点，因此，在教学模式与方法层面较为关注教师讲授、学生接受的传统模式。在传统的教授法教学模式中，学生较为被动，往往学习的兴趣不高，学习的效果不理想。亟待通过课程改革，充分整合课程内容、梳理学生认知方式与学习需求，不断吸纳先进的教育理念和成果，深入推进问题导向、案例教学、翻转教学等教学方式方法的运用。

第三，考核评价以考试为主，缺乏专业能力考查。目前，学前卫生学在考核评价层面主要以期末考核和学生平时考核相结合，按照平时40%，期末考核60%的比例合成，形成课程的最终评价。但是，传统的评价方式导致学生不重视平时的实践训练，只重视期末考试前的复习背诵，最终获得的是一个个知识点，难以使学生在学科专业竞赛及相关技能测试中取得较好成绩。因此，需要不断探索新的课程考核模式。

第四，教学条件方面不够完善，缺乏针对性。在教材使用上较多使用的是万钫教授编写的《学前卫生学》，该部教材理论性较强，在实践教学方面缺乏有针对性地指导。在实践教学环境层面，为使实践教学科学有效地进行，需要相应学前儿童卫生与保健实训室的建设与利用，但实训室建设上对于急救场景的模拟、婴儿洗澡沐浴等实践环节仍有待进一步完善。

二、应用型本科高校学前卫生学课程改革的思路

（一）关注学生专业素养的课程目标

课程目标是指特定教育阶段的教育内容所要实现的预期结果，具有一定的时限性、具体性、预测性与操作性。同时，课程目标直接影响着课程内容的确定与课程实施的方式方法，因此，要对学前卫生学进行课程改革，首先要确立明确的、应用型的课程目标。

根据课程的性质以及学前教育专业人才培养的目标，将学前卫生学的课程总目标确立为：使学生通过课程学习，能树立科学的幼儿保育观，掌握具备开展早期教育机构保教工作的基本知识和技能，以适应社会发展对学前教育专业教师的要求，做一名合格的学前教育专业教师。在总目标的引导下，进一步将课程目标进行分解，从知识、能力、素质三个维度进行阐述学前卫生学的课程目标。

知识目标：要求学生了解人体的基本形态和结构；掌握学前儿童各系统的解剖生理特点及其卫生保健要点；掌握影响学前儿童生长发育的因素及规律；熟悉学前儿童常见病的病因、表现及预防；了解学前儿童常见心理问题的症状、诱因及矫正。

能力目标：要求学生能运用卫生学的知识对学前教育的有关活动提出卫生学的指导；能用科学的方法对学前儿童生长发育进行测评；能运用营养学基础知识及配膳原则对学前儿童饮食进行简单分析与指导；能对学前儿童常见意外进行初步处理。

素质目标：要求学生具备幼儿教师的职业道德和心理调适能力；具备自我学习和自我提高卫生保健水平的能力；具备分析学前儿童实际生活中的卫生现象、采取正确卫生措施的能力。

（二）以能力为导向的课程内容

通过对相关文献的梳理，结合对幼儿园保教工作的了解，明确学前卫生学课程内容要与幼儿园保育工作密切结合，不仅要体现专业知识的基础性，更要体现卫生学的实用性。［2］因此，根据学前卫生学以“促进儿童身心健康发展”为目标的要求，对该课程进行内容梳理。尝试将学前卫生学的课程内容形成以促进幼儿健康发展为目标的核心体系，从婴幼儿身体发展、心理健康、营养与膳食、常用护理与急救、常见病及预防、托幼机构卫生与保健六大方面进行内容重组，结合《3—6岁儿童学习与发展指南》的要求，对传统学前卫生学的内容进行调整，重点将理论知识与幼儿园实践工作结合，逐步形成学前儿童生长发育测量及评价、学前儿童膳食卫生、学前儿童常见心理问题及其干预、常用护理技术及急救术、常见病症状分析与预防、托幼机构保教活动卫生六大类实践项目，着力提升学生实际解决问题的能力。具体内容安排见表1：

表1 学前卫生学课程内容一览表

（三）案例教学与翻转课堂并举的课程实施

为了在学前卫生学教学过程中践行课程设置综合化、教学方法多样化等教育理念，逐步尝试对学前卫生学的课程内容尤其是实践知识的教学方式进行改革，逐步采用案例教学与翻转课堂相结合的教学模式，实现课程实施的改革。

第一，做好前期准备。在翻转课堂的实施之初，向学生提供丰富且有针对性的自学资源，随着翻转课堂的进行，学生的独立探索逐渐增多。选择的学前卫生学教学资源具备以下要求：（1）所选资源紧扣课程大纲和课程目标。（2）资源所涉及的内容要易于调动学生兴趣。［3］其次，案例剖析。针对学前卫生学的六大部分课程内容，分别选择相应的案例与视频。教师对相应案例与视频进行学习后，将案例与视频通过以微信和QQ群，或者直接在课堂上发布视频和案例。

第二，自主探究。自主探究即为学生根据教师准备的材料进行学习，在课余时间完成知识传递的过程，该过程是课程改革时对学习效果影响最大的环节。［4］探究过程中，教师准备的课程教学视频与每章节的实践视频为必学材料。然后学生按照兴趣进行分组，每组学生选择其中一个部分的案例进行学习并分析。教师针对每个案例提出1—3个问题，学生完成之后将案例分析结果与学习心得进行汇报。

第三，汇报结果。学生自主探究后以PPT的形式进行汇报，汇报的内容包括：课程视频学习收获、对案例资料及其问题的思考与分析，自主探究过程中小组遇到的困难与疑惑。小组汇报结束以后，其他同学需要根据案例及相关的问题展开讨论并发言。

第四，教师总结。一般包括以下几方面：一是针对学生的疑惑进行解答，重点阐述学生自主学习中混乱不清晰的知识点与操作方法；二是针对学生汇报时成果展示中存在问题，如PPT的制作、语言的表达等方面；三是根据学习的内容进一步深化，提出问题，给学生留有进一步思考的空间。

（四）注重过程的形成性课程评价

课程评价包含对学生学业的评价与对课程本身的评价两个方面，目的在于检验课程目标实现、课程内容的合理性以及课程实施的效度。学前卫生学课程改革在评价的内容层面既考虑理论知识的考核也考虑实践能力的测评。理论知识考核主要借助传统的考试模式或资格考试形式，实践层面的考核主要考察实践环节中小组讨论、个案分析、技能操练的水平及参与程度，保证实践技能“人人过关”。在具体考核评价的方法层面实施形成性考核和多元评价。整个课程的考核需包括单元考核、期中、期末考核和实践环节考核等。在平时考核中根据学生课堂问题回答情况、实践操作能力、作业完成情况等进行及时记录，按照平时考核20%、单元考核10%、期中考核10%、期末考核30%和实践环节考核30%的比例进行。并注重将育婴师、营养师等专业资格证书的考试纳入课程考核体系，逐步探索“以赛代考、以证代考、以成果代考”的课程考核新模式。

三、学前卫生学课程改革的实践成效与不足

理念的改革效果如何，最终需要实践的检验。通过对学前卫生学课程目标、内容选择、课程实施与评价方法的重构，在滁州学院进行了为期一轮的课程改革实践，取得了一定的实践成效。

第一，在课程目标方面，最新修订的学前卫生学课程教学大纲的修订中明确提出培养学生在实践岗位对于婴幼儿常见病、常见传染病、婴幼儿生长发育以及常用护理技术与急救术的理解与应用，凸显实践性，将理论知识转化为实践的能力在课程目标中明确体现出来。第二，在课程实施过程着力采用多种教学方法实施教学，重点采用了翻转课堂与案例教学的方法。本课程改革依托滁州学院泛雅教学平台，通过建立起网络教学和管理平台，使学生可以在实验中心、计算中心、图书馆或通过无线网络使用该平台。同时，完成在线课程资源的建设，包含：课程简介、师资队伍、教学大纲、课程教案、教学课件、实践操作视频、作业习题、实践指导等，逐步实现了网上答疑、网上自主学习，课堂主动展示的教学模式。教师将制作的微视频、精选的案例上传至平台，引导学生自主学习，实现翻转教学的尝试。第三，在课程评价上，逐步扩大学生平时对于抚触、营养配餐、健康评价等实践环节的操作学分比例，对于获得育婴师职业资格的同学在保证平时出勤与作业完成的情况下直接认定为课程考核为优秀等次。“以赛代考、以证代考、以成果代考”的课程考核新模式逐步得以实现。［5］

与此同时，在课程实践的过程中也显现出诸多不足之处。第一，对比传统教学发现：在课程实施环节采用的翻转课堂教学模式，仍有部分同学因设备与学习习惯的倾向性，不能积极学习教师上传的资料，期待教师的课堂讲解；案例教学过程中，对于优秀案例的遴选存在一定难题，如何保证案例的专业性以及可探索性是值得进一步研究的。第二，在课程评价环节，由于目前市场上存在“花钱买证”的情况，所以不能保证学生资格证书获得的质量与效果，“以证代考”的模式仍不成熟。同时，由于凸显学生的实践能力，学生对于基础知识的把握容易松懈，不利于夯实专业基础，这也是在课程改革中遇到的困惑之一。第三，由于目前高校中存在一名教师任一门课的特点，新模式的课程改革对教师的要求较高，如何保证翻转课堂中有效回答学生的问题、如何保证案例的分析全面透彻、如何保证网上教学资源的及时更新等都成为亟待解决的问题，因此，要进一步加强提升教师专业知识和教学能力素养等各方面整合的综合素质，以适应翻转课堂教学模式应用的需要。［6］同时，“双师同堂”的教学模式、“教学团队”的建设都是保证课程改革效果的重要举措，仍需进一步探讨。