教育惩戒权行使的目标：培育规则意识

雷槟硕

（上海交通大学凯原法学院，上海200030）

一、引言

教育惩戒权的行使历来都是教育学、法学、心理学和伦理学中的一个难题。行使教育惩戒权涉及教育伦理，旨在通过惩戒实现教育的目的，但惩戒的手段、方式以及限度是否能够实现教育的目标存在争议，是否符合教育伦理的指向亦值得商榷。并且，惩戒权的行使需要符合相关法律制度的要求，在现有法律制度框架与整体法律秩序内开展，但法治教育旨在通过教育来规避行使惩戒权的情形出现。因此，不免出现“胡萝卜加大棒”的引导机制。这种机制是否足以形成学生心理上的理解、认同，甚至内化为行动态度与行为价值观，对此需要展开进一步的探讨。关于教育惩戒权行使的已有研究多为教育学界所开展，法学界较少关注。而教育学界关注教育惩戒权的文章大多存在以下特点：问题意识不突出；教科书式的探讨；主要聚焦惩戒权的概念、方式与手段，行使的情形、行使的主体、行使的对象等问题。尽管这些问题属于惩戒权的基础问题，但对于解决惩戒权行使的问题，并未切中要害。相反，类似于惩戒与体罚的区分、惩戒权行使的救济、惩戒权制度困境的破除等问题并未得到真切地关注。本文无意也无力处理这么多问题，而是着眼于惩戒权行使的前提性、根本性问题——惩戒权行使的目标。只有明确惩戒权行使的目标，才能更清晰地界定惩戒权的概念，解决惩戒权行使的方式与手段等问题。也只有明确惩戒权行使的目标，才能更好地区分惩戒与体罚，实施合理有效的惩戒救济。

无论在教育学、法学，还是心理学、伦理学的视角下，惩戒权的行使并非“为惩而惩”。换言之，惩戒权是学校、教师教育学生的手段性权力，具有管理性功能，但又不同于纯粹的行政管理权，其目标在于回归教育的语境，最终实现“育人为本”的教育本质要求和价值诉求。在法治视野与法治思维视角下，“育人为本”的教育诉求主要体现为培育“规则意识”。也就是说，校园教育并非终局性社会目标，最终需要将学生培育成人格健全的合格公民，使学生走出校园之后，能够以成熟、理性的人格面向社会。因此，教育惩戒权的行使需要对接社会目标，培育具备规则意识的公民。

二、何为规则意识？

校园教育中，学校、教师通过行使教育惩戒权，“以惩促教”，最终实现培育具备规则意识的公民的目标。因此，首先需要明晰何为规则意识。规则意识具有三层含义。

（一）初级含义：遵守规则的认知

人并非生而遵守规则。相反，人生而只是具备生理条件的自然实体，需要通过学习、实践的方式发展成社会人。婴儿通过生物本能行动，随着同父母以及周围实体的接触，肢体形成技术规范感知。随着年龄增长以及从家庭进入学校，儿童开始接触交互活动，对世界中的社会规则形成认知，但因控制能力与规范意识弱，主要处于他律阶段。但随着知识的获得、心智的逐渐成熟，自控能力增强，价值观的认知以及规则的传授，基于家庭、学校中权威角色的单向传递，儿童到青少年早期阶段开始认知规则遵从。[1]儿童及青少年在早期习得技术规范，并在与父母、教师、伙伴、同学的交互行为中获得规则体验，通过技术规范习得的经验认识社会规范，并通过多次的规则体验形成明确的规则认知。尽管此阶段儿童与青少年对规则缺乏反思能力，但他们可以借助经验和他律形成实际的规则遵从行为。

此类规则遵从认知便是规则意识的初级含义。简单的规则遵从体验会形成规则遵从的认知，当相同或类似情形发生时，采取类似行动，实现规则遵从的目标。而且，这种规则遵从的行动并不会随着年龄的增长而消失。相反，规则遵从行为形成的体验会成为深层规则意识的基础，在儿童成长为青少年、成年人之后，依然在不同程度上约束着人们的行为。然而，这种行为遵从缺乏反思性，并且建立于早期的规则体验之上，同他律有密切关系。随着年龄的增长，人们逐渐接受不同的价值观和世界观，开始对规则遵从进行反思，展开规则评价行为，由此可能引发规则违反或规避行为。初级的规则意识对他律机制具有较强的依赖性。在他律机制缺乏的情形下，一旦自律机制同价值观悖反，人们可能基于价值观驱动或者利益驱动采取规则违反行为，校园欺凌行为便是典型例证。[2]因此，需要深入挖掘更深层次的规则意识，巩固规则遵从。

（二）次级含义：法治思维下的规则思维

儿童与青少年早期的规则遵从来自早期体验感知与简单规则经历，通过经验混合重复体验，形成锚定的心理体验，并且心理体验还被用于迁移学习，对其他行为进行类比假定。但如前所述，此类体验形成的规则遵从缺乏反思性，主要依赖他律机制与生活中的权威予以维持。随着多元权威与价值观的学习，多重体验中的差别会对原有体验形成冲击。更为重要的是，新习得的知识、价值会被用作判断标准，对前一阶段的规则遵从进行评价。因此，不能再将规则遵从建立在简单的他律机制和个人权威之上。也就是说，在青少年社会化不断加深的过程中，需要建立更加体系化、更合理以及更具深厚价值基础的他律机制，不能简单依赖个人权威，而应借助机构型权威。符合这一系列条件的行为遵从便是“守法”，其中的规则就是法律。社会化带来的权威遵从要求遵从经过民主共识形成的法律权威，而因此确定的规则意识就是法治思维下的规则思维。

法治思维具有深刻的内涵，其中规则思维是其基本内涵之一。“规则思维是以法律规则为基准，遵守规则、尊重规则、依据规则、运用规则进行的思维。”[3]规则思维与初级层次的规则意识有三方面不同。第一，规则类型不同。第一层次的规则主要涉及个人或群体规则，主要包括家长的命令要求、教师的指导要求、同学/伙伴之间的交互性规则以及简单的社会规则。此类规则多数具有明显的非正式特征，主要建立在个体魅力或群体共同认知的基础上，约束力弱，区别于法律规则的正式性与强制性。第二，规则思维背后是作为整体的法治价值与民主共识。与个体的自我约束或区域群体之间的规则不同，法律规则经由程序的方式确认民主性共识，背后体现了更具可操作性与实定性的法治价值。第三，规则思维遵从更强调协商和参与。儿童、青少年遵从规则多基于对父母、教师的个体信赖和人身依附，充满了卡里斯玛式的人格色彩，缺乏反思，但也使得规则遵从建立在个体价值观之上，缺乏稳定性的特征。“人们不可能私人地遵守规则，否则，相信遵守规则便等同于遵守规则了。”[4]而且，随着年龄的增长，个体会不断进行反思，在社会化过程中面对诸多权威与价值观的冲突，冲突的价值观必然带来规则遵从的易变性，因为规则遵从的价值观可能因主体价值观的转移而发生变动，在群体中引发混乱与无序。[5]

因此，次级的规则意识是规则思维，而规则思维蕴含机构性权威经由民主程序统合的共识价值，具备结构性、稳定性的特征。并且，规则思维走出简单的遵守规则认知，因为其本质上合法性的主张。

（三）终极含义：将法律规则内化为行动理由

规则思维带来的直接后果往往是守法，但这并不是绝对的。尽管规则思维以合法性为基础，但在合法性与正当性出现冲突的场合，很可能产生规则违反行为。一方面，“以合法性作为促使人们遵守法律的基础，远比以人们个人的或群体的道德价值观为基础要稳定得多”[6]。但在法律价值与道德价值分离的场合，道德价值的基础往往更稳固，两者分离乃至冲突必然会带来合法性与正当性之间的冲突。此时，正当性便可能成为否定合法性的理由。另一方面，守法的理由未必是法律本身。守法首先是一种行为，人们实施一种行为通常基于一定的理由。总体而言，守法的理由主要包括四大类，即：对制裁的恐惧、成本效益考量、法律符合伦理道德以及法律本身。基于对法律制裁的恐惧是早期法律实证主义的观点，不遵从法律可能招致权威的惩罚，基于最基本的趋利避害的考量，做出（被动）守法行为。基于成本效益考量的守法行为同基于对法律制裁的恐惧的守法行为存在一定的重叠性，但二者仍有区别。前者是简单经济人视角下的利益判断，具有主体性价值追求；后者则具有客观需求。基于法律符合伦理道德的守法行为体现了民主社会的守法特点，通过民主立法反映公众价值观与社会伦理道德的法律并不违背人们的常识认知，在守法场合，人们基于法律与道德的合致而自愿守法。但前三种理由存在一个共同的问题——在法律之外构造了一个二阶理由。法律是行动的一阶理由，而法律背后的惩罚、利益或道德则是二阶理由。人们因为二阶理由认可一阶理由，因为一阶理由的具体内容符合二阶理由而选择守法。在第二种与第三种情形中，当一阶理由同二阶理由发生冲突时，规则思维很可能会缺乏充足的约束力。因此，规则意识的终极层次是将法律本身作为二阶理由。

法律作为二阶理由是指当其他社会规则或其他理由考量同法律相冲突时，法律作为二阶理由排除其他理由。[7]首先，作为二阶理由的法律通常与其他一阶理由并不冲突，而且法律虽然是二阶理由，但本身也是具有可操作性的一阶理由。因此，一般情况下，遵守法律既实现了遵从二阶理由，具有实操性，也是在践行其他一阶理由。其次，当法律与其他规则发生冲突时，或者法律与其他理由的实质内容发生冲突时，法律依其二阶理由的位阶（质）而非内容（量）排除其他一阶理由。尽管其他一阶理由在内容上更具说服性，但不能因此废除法律的适用。因为法律本身是经由法定程序制定的，即其自身就具有原初的说服性，而且法律是公意，不能因具体情形中的众意废止。[8]更为重要的是，之所以遵从公意而非众意，并非是指公意不会出错，而是因为因众意废除公意会产生极大的社会成本。内嵌伦理道德或价值观的众意存在较大分歧和流动性，容易导致“一事一议”。在价值观如此多元化的现代社会，无法借助原始社会中的小群体权威来维持稳定，必然选择位阶化的应对方案。因此，将法律内化为行动理由更有利于降低社会成本，实现有效的社会管理，同时降低纠纷的发生率。

最后，就深层次而言，将法律规则作为行动理由亦是将法律价值观与态度内化，并进而作为行动标准与评价标准，使得人们自觉遵从规则，而非简单地将规则工具化。[9]17-18

三、为何将规则意识设定为惩戒权的目标？

教育过程中行使惩戒权是为了实现教育目的，但只说实现教育目的未免失之笼统，不同的教育方式、方法具有不同的侧重点，需要将惩戒权行使的教育目的明确化。将培育规则意识设定为教育惩戒权行使的目标，是基于三方面因素的考量。

（一）司法实践的数据支持

根据最高人民法院公布的数据，未成年人犯罪（2015-2016年）[10]与校园暴力案件（2015-2017年）[11]存在以下特征：犯罪罪名集中于盗窃罪、故意伤害罪、抢劫罪；被告人文化程度多为初中（68%）；其中校园暴力案件多由口角、小摩擦等琐事（55.12%）引发，该原因在故意杀人罪中占比高达67.44%；在未成年人犯罪案件中，家庭多存在不同程度的不良因素，留守家庭、离异家庭、流动式家庭、单亲家庭、再婚家庭出现未成年人犯罪情况的排名前五。通过一系列数据可以得出以下结论：第一，在未成年人犯罪案件中，被告人文化程度多为初中，因为初中阶段是未成年人价值观形塑的关键时期，也是家庭与学校的重心转移时期，故而有必要对该年龄段的未成年人加强教育。第二，未成年人生活中的纠纷发生原因多集中于口角、小摩擦等琐事，而且个人感情与情绪也占到很大的比例（感情原因占比21.74%；个人情绪占比4.65%），由此可以推断，未成年人犯罪和暴力案件的原因总体上在于个体之间的自控能力和情绪管理能力较弱，规则意识模糊，不能克制冲动。第三，在未成年人犯罪诱因中，家庭因素占很大比重，并非学校、教师能够完全解决，结合价值观与情绪性因素，存在违反校规校纪，乃至发展成违法犯罪的可能性。

通过司法裁判中的大数据可以发现校园中存在的问题，违反校规校纪乃至违法犯罪的行为具有复杂的特征。然而，惩戒权的简单行使无力解决该问题。比如，对于普通“低价值行为”，如不专心听讲[12]，强意义上的惩戒权行使可能适得其反，造成情绪对立，此时应以教育引导为主。并且，强意义上的惩戒权行使容易塑造学生的工具主义规则认知，在价值观评价的视角下，会引发学生对惩戒与规则的抵触，促使学生走上社会后形成工具主义的法律观，增加维护社会稳定运转的成本。对于严重违反教学秩序的行为亦不能“一惩了之”。对严重违反教学秩序的行为进行强意义上的惩戒，不仅无法有效矫正学生的行为，因为该类行为产生的原因多为价值观认识、情绪控制以及家庭原因，用学校的严格惩戒代替家庭教育和正确培养，更容易激化学生的对立情绪。[9]37-38这种对立情绪会延续到成年，导致工具主义规则遵从，引发规则遵从的投机行为，使得规则违反行为增加。

因此，只有以培养规则意识为导向来行使惩戒权，在内在价值观上促使学生形成对规则的认同，自觉将规则作为行为遵从的理由，而不是一味依赖强制性他律机制的运用，才能形成自发性规则遵从秩序。

（二）防止惩戒手段目的化

惩戒权的行使是实现教育目的的手段，而非目的本身。要防止惩戒手段目的化，以惩代教。尽管教育惩戒权是我国当前不得不重视的教育法制问题，[13]而且当前教育中存在教师不敢惩戒、不好惩戒等问题，[14]但不能本末倒置，为行使惩戒权而规定惩戒权。相反，应在惩戒权的设计之初便将惩戒目的融入惩戒手段。

考察不同国家和地区的立法例可以看出，惩戒权的设计与行使多以教育为目标。如我国台湾地区《教师辅导及管教学生办法》第16条规定，惩戒方式包括口头训导、调座位、适当增加作业、取消课外活动、赔偿损失等，一系列惩戒措施都具有补充性、弱规范性的共同特点。日本的《学校教育法》更加明确惩戒的教育目的，并且将体罚排除在惩戒之外，法条设计上也具有同我国台湾地区规范性文件一致的特点。再如英国、美国等国家，都将体罚排除在惩戒之外。因此，不同国家的立法例都体现出明显的惩戒非目的化特点。在学校教育期间，惩戒的目的在于抚平被破坏的教育秩序，纠正学生的低价值行为，提升学生的知识技能，培养学生的综合素质。将学校置于整体的社会系统中，培育健全的社会人，促使学生形成成熟的规范意识。在惩戒权行使的场景中，告知当事人对其予以惩戒的原因，采用公开透明的惩戒程序，提供合理、必要、顺畅的惩戒救济措施，通过程序协商的方式听取当事人对惩戒事由的说明和辩解，从而真正实现惩戒的目的，加深学生对规则背后的价值、规则本身的价值以及规则遵从行为本身的认同，确立规则意识。

（三）人是规范性的动物

个体走向社会的第一步在学校。学校是微缩的社会，个体通过与老师、同学的沟通交流以及知识的学习，提升认知能力，习得生存、生活所需的技能，但更为重要的是，个体在学校中应学习成为一个社会人。学习成为一个社会人必然需要具备规范性，因为社会是由个体组成的有机整体，其中存在命令、诠释与建构的需求。通过权威—命令、意义—诠释、组织—建构的功能形成有机联系，而命令、诠释与建构是规范性的三项功能。[15]因此，作为理性的社会人，必须以规范性的身份出现。在规范性的视野内，人们可以持有信念，获得行动的理由，并且将规范性依赖的载体作为判断标准。在价值观形成的关键阶段，学校需要承担规范性塑造的任务，因而可能会行使惩戒权。

惩戒权的行使需要结合规范性的传授。行使惩戒权乃至体罚都是在进行必要的规训，某种程度上纪律活动本身也是对人们行为的规训。[16]但规训本身存在一定的目的，即形成体系化的规范秩序。因此，校园规训或惩戒权的行使意在诉诸个体的惩罚实现规范秩序的目的。这种规范目的不能仅凭个体遵守规则就能实现，而且不能每次都借助肉体、精神惩罚的方式来实现。这种规范目的应同社会整体规范之目的相结合，同时，应塑造个体对整体规范目的之内在认可。也就是说，规训的理想目标是使个体接受、认可进而内化成为自身的价值，并且这种价值为社会所共享。通过不同个体之间共享共同的价值，共建统一的规范秩序。而对于惩戒权本身的行使而言，衔接于社会的共同价值便是终极层次的规则意识——将规则作为行动理由。

人是规范性的动物，在个体意向性之外还存在集体意向性。[17]集体意向性不依赖于个体意向性而存在，二者分别负责不同事项，既可能合作也可能冲突，但集体意向性对个体意向性存在较强的约束性。集体意向性是实现社会有效组织的生物学基础，基于这类原初事实构造制度事实。在班级管理中通过惩戒权的行使维持秩序，仅是规训行为意义上的管理，缺乏稳定性。但将惩戒权的规训建立在学生认可的价值/规则意识之上，有助于引导学生自觉向规则靠拢，再借助民主参与、惩戒救济等其他措施保障惩戒权行使的公开性、透明性，使得学生产生积极价值评价，而不是否弃规则意识、制造对立、违反规则。因此，通过规则意识的内化可以减少惩戒权行使情形的出现，在惩戒权行使的情形中提供返回规则意识的途径，形成规则遵循的闭环，促使学生遵循规则。

四、规则意识下的惩戒权行使原则

培育规则意识是惩戒权行使的目标。在此基础上，可以生发出几项惩戒权行使的原则。通过原则的说明，一定程度上可以廓清惩戒权行使的手段和方法，以及惩戒权与体罚之间的区别等问题。

（一）教育为主、惩罚为辅

教育为主、惩罚为辅是规则意识下惩戒权行使的首要原则。此处强调教育为主、惩罚为辅并非否定惩戒权，而是指出惩戒权行使的基础。惩戒权行使的目标在于培养学生的规则意识，而规则意识不是通过简单的惩戒行为形成肉体体验与规训，而是致力于使学生认可惩戒所立基的价值，通过惩戒行为加深对规则的认知体验、深化价值认可。

通过惩戒行为对学生进行肉体规训，常常容易划入体罚的范畴，但这种惩戒并不被惩戒权所包括。因为体罚之中存在诸如“教训”“让你长个记性”的报复主义内涵，容易使学生形成工具主义价值观。在教师个体权威强盛的场合，学生可能会不再触犯，但在高年级的学生群中，因为价值观的改变与知识的增多，教师个体权威遭到削弱，很容易引发学生的反抗。高年级学生即使不反抗，也会对教师的行为予以评价，引发对立情绪。而且，体罚不符合惩戒本身的定位。惩戒是在教学范围内进行必要的惩罚，“小惩大戒”。惩戒行为的性质与幅度不能超越教学范围，即使学生行为的严重性超过惩戒的必要限度，存在违法犯罪的可能，亦非惩戒权行使的对象，而应将其交由相应机关处理。

而教育惩戒权的行使以教育为目的，通过日常教学与专门教学塑造学生的规则遵从行为。更为重要的是，通过惩戒权的行使让学生认识到自身行为的错误性与严重性，同时告知学生为何需要对其予以惩戒，“动之以情，晓之以理”。告知其违背的规则，以及规则背后的价值。同时，告知其规则遵从的意义，以及规则违反的危害性，包括对个人的危害和对社会的危害。在惩戒教育的过程中，促进学生将规则理解、吸收并最终内化为自身的价值观，塑造日常的规则意识。

（二）注意学生不同阶段的心理特征

惩戒权的行使需要注意区分学生不同阶段的心理特征。学龄前儿童的规范意识主要来源于身体感知技术规范以及同父母、伙伴进行交流。尽管这一阶段的儿童具有了一定的自控能力，但其自控能力仍然相当微弱，情绪化行为较多，对其灌输规则意识效果不佳，仍需加强其规则体验，促使其更准确地感受、认知规则。同时，这一阶段的儿童行为具有较强的模仿性。父母与幼儿园教师需要注意加强自身行为的引导，同时对儿童自身及其伙伴的不当行为及时予以矫正。因此，在这个阶段对儿童行使惩戒权，可以适当采用惩罚的模式，因为这个阶段的规则遵从与规范内化被动性较强。但惩戒权的行使需要注意限度，尤其要注意避免采用抵过性惩戒，因为抵过性惩戒同规则或过错无直接关系，会阻碍儿童对规则的内化，产生“爱的剥夺感”。宜采用适度的相关性惩戒，形成儿童对规则结构的内部认知，辅以父母、幼儿园教师的讲解，强化规则认知。

学龄儿童中，要区分低年级的儿童与高年级的儿童。低年级的儿童与学龄前儿童具有较高的相似性，依赖他律机制，但他律的主体逐渐从父母转变为教师；高年级的儿童更倾向于向教师个人权威靠拢，并且深入参与同学间的活动，在平等与活动中构造简单的社会互动规则。参与感与亲历性使得规则体验的自发性逐渐转变为自觉性，儿童开始维持规则，并将同学间的规则作为评价标准付诸交流活动。此时，需要在惩戒中更注意采用相关性惩戒，将惩戒的价值代入儿童之间的互动中，激发内在的简单规则意识，使其认识到错误。同时，儿童逐渐从他律转向自律，越来越关注规则的互惠性。因此，惩戒的实施应关注互惠性本身，如要求道歉、限制课外活动的时间，使其认识到破坏规则对互惠性带来的影响。

青少年阶段（包括中等教育与高等教育阶段）的惩戒首先需要注意他们逐渐突破价值观上对成人的依附，单纯依赖教师权威施加惩戒，很容易引发逆反心理，尤其是对处于叛逆期的青少年，会引发或加剧抵触行为。与此同时，青少年阶段的道德责任感逐渐成熟，不同的价值观被用于规则评价。早期认知和情感体验要想过渡到主观意志上的价值认可，需要在形式与实质两个方面内化规则背后的价值。此阶段的惩戒更要强调惩戒实施的过程，包括提前通知、说明惩罚理由、听取青少年的说明与辩解。[9]54-55在对惩戒情形予以呈现之后，采取规则明确的惩戒，可以消解惩戒带来的负面效应，同时强化惩戒意图中的规则意识。

所以，惩戒权的行使需要区分不同阶段学生的心理特征，针对具体的心理特征采用不同形式的惩戒手段，从而有的放矢地实现惩戒的目的。

（三）学校、家庭、社会相结合

首先，必须明确惩戒不是万能的，而是兜底性的教育方式。也就是说，惩戒只是针对特定类型的违反规则行为，不能解决教育活动中出现的所有问题。应注意避免借助惩戒权的行使规避合理教育的责任，将兜底性教育方式作为首要教育方式。而且，强调惩戒权行使的兜底性仅是指在学校范围内。惩戒权的行使需要区分违反规则行为的类型、强度。程度轻微且存在其他更恰当教育方式的，不应行使惩戒权。同样，程度严重、属于违法犯罪的，也不应通过行使惩戒权解决，而是交由公安机关、司法机关等有关部门处理。[12]

其次，注意惩戒情形出现的原因，综合运用多种教育方式实现联动教育。在前文援引的最高人民法院的司法数据中，家庭原因是未成年人犯罪的重要诱因，仅通过学校惩戒并不能根除惩戒情形的出现。要想根除惩戒情形的出现，应动员家庭、学校与社会多方力量。[14]简单地进行惩戒并不能消除类似事件的土壤。相反，还可能积聚抵触情绪、激化矛盾。因此，需要综合利用多种措施，调动各方力量。

最后，惩戒权行使中的家庭参与。最关注学生的主体分别是家庭与学校。在踏入社会之前，学生同学校、家庭的关系最为紧密。两方主体关心学生的健康成长与切身利益，尤其在惩戒权行使的情形中，为消除学校与家长之间的隔阂、畅通沟通渠道，在涉及较严重的惩戒行为时，应邀请家庭参与。更为关键的原因是，惩戒权行使的目的在于形成规则意识，而规则意识则通过惩戒实现价值深化。价值深化的过程在低年龄段更依赖于父母的影响，在高年龄段则需要家庭的配合，创造共同维持规则意识的家庭环境。否则，一旦家庭与学校之间存在价值分歧，在行为处理方式上也存在差异，尤其是一方采用工具主义的权威实施惩戒，而另一方采用协商型模式，更容易造成学生自身的困惑与对规则的怀疑。[9]45-46而维持一致的价值则更有利于学生确认规则意识的重要性，强化规则遵从行为。此外，通过告知家庭，可以获取必要的谅解，防止事后矛盾激化或者教师承担过重责任。

（四）注意惩戒的合理限度

惩戒的合理限度包含两层含义：第一，惩戒权本身存在范围，并非所有事项都需要通过行使惩戒权予以管理；第二，惩戒权的行使应符合比例原则。

首先，惩戒权仅对部分行为进行管理。前文业已述及，惩戒权有其功能限度，要保持惩戒权行使的谦抑性，在存在其他合理手段的情形下优先考虑其他手段。而当学生行为超过必要限度时，惩戒权亦不能同行政权力、司法权力争夺管辖空间。应将惩戒权的行使置于合法性的视野下。

其次，惩戒权的行使应符合比例原则。其一，惩戒权的行使要具有合理的目的，必须存在符合行使条件的情形，不能将其作为树立个人权威的手段。其二，惩戒权行使的手段同目的之间具有必要关联性，即惩罚与过错之间存在关联。否则如前所述，实施抵过性惩戒容易导致抵触现象的出现。惩罚与过错之间具有相当性，做到令人信服。其三，惩戒权的行使不能超过必要的限度，既不能超过形式限度，也不能超过实质限度。形式限度是指，要采取合理的方式，尊重学生的人格，不能采取类似示众性惩戒的方式，羞辱学生的人格。[14]而实质限度则是指惩戒行为同过错相当。不能罚不抵过，使学生产生侥幸心理；也不能罚重于过，引发学生对惩戒行为正当性的质疑；更不能超过惩戒在教育领域的限度，僭越其他机关的权力，以惩戒取代行政处罚或刑事责任。

五、结语

教育惩戒权的行使是实现教育管理的重要方式。由于担心学生及其家长的过激行为，担心领导、上级部门以及媒体舆论的批评，教师常处于不敢行使、不会行使、不愿行使教育惩戒权的尴尬处境。然而，面对需要行使教育惩戒权的情形，放任学生只会导致学生变本加厉，不利于实现教育的目的。惩戒权本身的概念、性质不清晰，缺乏明确的行使规则，导致惩戒权的行使成为教育的阿喀琉斯之踵和悬在教师头顶的达摩克里斯之剑。因此，明确惩戒权行使的相关问题符合现实的迫切需求。然而，仅仅指出惩戒权行使的重要性并不能走出理论与实践困境，需要厘清教育惩戒权行使的目的。教育惩戒权的行使是为了维持社会投射到教育领域的秩序，即维持教学秩序。更为关键的是，从长远来看，教育惩戒权的行使需要置于整体的社会秩序中，着眼于培育合格的社会公民，而不能“一惩了之”或者“为惩而惩”。“一惩了之”或者“为惩而惩”，不仅浪费教育资源，容易导致教师与学生以及教师与家长之间的矛盾，还容易导致学生形成工具主义的规则遵从观，当他们走上社会后，仅从自我利益的角度看待法律和社会秩序，进而引发规则遵从的投机行为。塑造成年人的规则遵从观念远较儿童和青少年时期困难，为减少社会管理成本，需要在学生阶段培育规则意识。通过合理惩戒，在学生个体内心和学生之间树立共享的规则意识，进而树立遵守法律规则的价值观，将法律规则作为二阶行动理由，实施符合公民要求的合法行为。