小学低年级童话阅读教学现状分析与反思

周阿敏

【摘要】童话是儿童喜闻乐见的文学样式，在小学语文教材中广泛分布，低中年级篇数较多。如何进行童话文本的有效教学，是一线教师普遍关注的话题。笔者通过问卷、访谈、课堂观察等方式，跟踪、记录南京市某所小学的童话教学情况，参与、研究本市各级各类童话教研课，广泛阅览文献有关童话教学的论述，参考国外童话阅读教学经验，从“情感、情境、文体、表达”四个层面具体分析低年级童话阅读教学现状，从实践层面反思不足，总结经验，提出切实的教学建议。

【关键词】童话 教学方法 实践 反思

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）05-0092-02

“学科具体教学法，与特定的教学内容相聚合，它具有相对固定的教学程序，运用一些特定的教学方式和手段。”[1]研究教学方法离不开具体的教学内容，只有从教学内容和教学方法两个维度来观察课堂、研究课例，才能对课堂有较为客观、准确的把握。判断教学方法得当与否的重要依据，应当观察教学方法和教学内容是否合适，也就是看教学方法与教学内容的契合程度。以教学目标为导向，童话阅读教学内容可以划分为“情感、情境、文体、表达”四个层面，本文依此划分，具体分析小学低年级童话阅读教学现状。

一、丰富情感体验，把握主题

钟嵘《诗品》有：“气之动物，物之感人，故摇荡性情，行诸舞咏。”童话文本作为文学作品的一种，是作者思想和情感的寄托，熔铸了作者的审美体验和情感表达。让学生在童话阅读中获得情感体验，是小学阶段童话教学的核心。然而，在教学活动中，忽视学生情感体验的现象极为普遍。

1.轻声自由朗读第1、2自然段。联系上下文说说为什么树和喜鹊都很孤单？

2.你有过这种经历吗？自己一个人，周围没有朋友，也没有家人，当时自己是怎么想的？感觉如何？

3.有感情地朗读第1自然段，读出树和喜鹊的孤单。

上文《树和喜鹊》的教学设计片段中，联系上下文，学生回答多停留在“孤单是只有一棵树，只有一只喜鹊”层面。在问题2中，教师想唤醒学生的情感体验，但抛开文本，让低年级的学生谈孤独的经历，学生的回答是害怕、无聊等。当学生尚未具备相应的情感体验，就被要求带着这样的情感体验去朗读，这样的设计显然是无效的。类似的设计并不鲜见，反映出教师自身对文本理解和把握不足，对文本情感体验不到位。朱自强认为：“文学作品研究先于语文教材研究，这应该成为语文教师的自觉意识行为准则。”[2]与轻视情感体验共生的，是对思想教育的过度重视。在小学低年段教材中，提倡互助合作甚至奉献、意图纠正儿童的不良行为习惯这类道德训诫的童话十分普遍。主题先导的教学思路则导致教师对非道德训诫的童话文本，如科普童话，再如纯粹审美意趣的童文本无从下手，不知道怎么教，更不知道教什么。

二、想象创设情境，理解内容

新课程标准中与情境有关的表述不多：读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境。教育发生在一个个具体的情境中，童话教学需要通过想象创设丰富多彩的具体情境。再看看国外小学低年级阅读教学课标和实践，韩国课程目标中“鉴赏”部分要求对故事的情境进行想象。日本一年级课文《信》的教学目标首先提出要“想象作品中描写的场景”。美国教师在教授《灰姑娘》一课时，通过引导孩子换位思考，置身具体的情境，在情境中体验人物的矛盾、纠结，从而从深层次理解人物的行为。[3]让学生体验人物的喜怒哀乐等情感，把握人物的行为，不只是停留在理念上，而是放置在情境中。

有一类教学模式在教学中极为常见的——针对文本中并未出现的情节创设情境，进行想象补白，往往以某个人物“会怎么说，怎么做”作为核心问题，问题设计空泛，与课文内容结合不紧密，目的不明确。针对学生的回答，教师的评价也缺乏发展性，教师甚至意识不到自己这样设问的目的。一堂好课的最低标准首先是：教师要知道自己在教什么。[4]在童话阅读教学实践中，往往存在情境创设随意，想象空洞、单一，想象限制性大，想象的目的不明确等问题。除此之外，语言渲染、出示直观的图片、播放音乐都是营造情境的通常做法。要让阅读教学发生效用，帮助学生理解课文内容，需从文本的细微处着眼，通过核心问题的设置，引导学生想象，满足学生个体发展的基本心理需求。

三、着眼文体特征，形成“习惯”

小学低年段语文教材中的童话文体特征明显，以拟人体童话为主，想象丰富，语言较为平实，故事浅显易懂，叙述以短句和反复句为主，节奏鲜明。语文教材是学生学习语文的凭借，教师要带领学生一篇篇地理解课文，获得阅读知识，达到“知”其所以然的目的。正如叶圣陶先生所言：通过阅读，“学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教師给予帮助。”[5]一年级上册《小蜗牛》以小蜗牛和妈妈的对话展开，“小蜗牛爬呀，爬呀，好久才爬回来。它说……”，“蜗牛妈妈说：‘哦，已经是……快去……”在文中反复出现了三次，文本结构整齐。这种文本结构方式，在低年级童话文本中频繁出现，教师在教学中一般是怎样处理的？我们来看一节教研课片段。

1.带着对春天的向往，小蜗牛去小树林玩啦！夏天是什么样子的？指导读好蜗牛妈妈的话。

2.小蜗牛能采到草莓吗？我们快去看一看吧。为什么没采到草莓？

3.本来碧绿碧绿的叶子，现在全变黄了。小蜗牛看到金黄金黄的叶子还是很开心的，所以蜗牛妈妈说：（引读）。

4.小蜗牛准备第三次爬向小树林，它是怎么去的？结果是怎么样的呢？指名读。

很明显，教师的文体意识不足，没有关注这篇童话显而易见的叙述特点，将注意力放在人物对话的内容上，对人物对话的表述特点的缺乏关注。对于低年级学生，在教学中渗透文体知识的方法应该是活动、互动的，甚至是游戏式的，重在体验，并不需要明确是什么文体知识，更不需要记忆。日本教师在教授一年级课文《信》时，安排学生交流作品的叙述顺序，采用的是插卡片重新排列、手绘场面描写的精彩之处等教学活动，引导学生感知叙述顺序、场面描写等文体内容，初步感知阅读知识。

四、表达形式多样，简明有效

语文学习究其根本，是“吸收”和“表达”的过程。表达从形式上看，包含语言表达、书面表达。从表达内容的分布情况来看，既有在具体的问题回答、在有感情地朗读中分散性地表达，也有在表演、演讲、练笔等活动中集中表达。在童话阅读教学中，表演是最普遍的表達形式。根据调查，接近60%的童话日常教学出现了表演的形式，而这一数值在各级各类公开课中接近100%。表演作为表达的一种形式，因为其非常符合小学低年级学生好动、喜欢游戏、善于模仿的发展特点，也能让学生调动眼、口、手、脚等器官，所以能充分激起学生的兴趣。下面是《荷叶圆圆》第二课时里涉及表演的教学环节：

？誗自读阶段：为喜欢的段配上动作，边读边演。

？誗指名读阶段：边读句子边表演动作。

？誗体会心情读阶段：男女生比赛表演读。

？誗合作读阶段：小组合作，上台边读边表演。

设置表演环节最直接的目的是实现教学目标，让学生对童话作品有更深切的理解和感受，启迪学生智慧。当一课时的教学中出现了四次集体性的表演，并分散在教学的不同阶段，自身关联性、梯度不足的情况下，就会导致学生的表演重复、繁杂。怎样在童话文本教学中，将表演与低年级学生的表达有机结合起来？我们来看《小马过河》相关教学设计。①教学投影出示课文关键词，学生根据关键词提示自由讲故事，教师指导学生的动作、神情、语速、节奏等。②学生分角色朗读课文。③投影出示课文插图，学生对着插图配音讲故事。④学生戴头饰小组合作，分角色讲故事。前三步的扎实练习，很明显是教师对学生进行故事讲述的指导，有助于学生理解人物行为，丰富学生的感受。最后，学生在此基础上进行表演，实现语文学习从内化到诠释的目的。因此，表演作为童话教学最重要的一种表演形式，应当建立在理解文本以及表达指导基础上，循序渐进，深入琢磨。否则，童话教学将形式大于内容，热闹多于内核。

参考文献：

[1][4]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]朱自强.小学语文文学教育[M].长春：东北师范大学出版社，2001.

[3]陈红梅.小学语文童话教学研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.