议题式教学培养学生说理论证能力探析

郭林

摘 要 基于学科核心素养的思想政治课是一种活动型学科课程，议题式教学是课程实施的基本形式。实施议题式教学的基本策略是在真实的情境中，运用所学学科知识，对普遍关注的热点问题进行说理论证。说理论证，体现了一个人的理性思维能力，也是一种公民教养。提高学生的说理论证能力对培育学科核心素养具有重要的现实意义，也是议题式教学取得实效的重要保证。

关 键 词 思想政治课；学科核心素养；议题式教学；说理论证

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）03-00-05

基于核心素养的高中思想政治课程要引导学生经历自主思考、合作探究的学习过程，增强社会理解和参与能力。与传统政治课强调的单向“灌输”和被动“接受”不同，新课程的一个重要特征和趋势是让学生“在社会实践活动的历练中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量”[1]。这就要求学生对自主思考和实践活动中形成的观点看法给予说明，加以论证，赋予“理由”；在不同意见的辨析、争论中获取理解，达成基本的共识。通过议题式教学培养学生的说理论证能力，就是达成这一目标的重要途径。

一、说理论证之于学科核心素养培育的现实意义

“说理”就是要发表意见、讲明道理，说理一要阐明看法主张（即得出的结论），二要用理由来支持主张（即论证）。说理论证是一个人理性思维能力的体现，是有序参与公共生活必不可少的能力。现有的学校教育中，说理教育十分缺乏，特别是“对学生进行马克思主义基本理论教育”[2]的高中思想政治课，对说理论证能力教育也缺乏应有的重视。课堂教学过程中，照本宣科、公开说谎、一言独大、人云亦云代替了独立判断、理性思考；交流、讨论、评价过程中，概念不清、逻辑混乱、霸气独断、恶言相向甚至势利偏见代替了理性质疑、提问和反思，这导致“真学真懂真信真用马克思主义”的效果受到很大影响。新修订的高中思想政治课程标准，将政治认同、科学精神、法治意识和公共参与确立为学科核心素养，而提高学生的说理论证能力对培育学科核心素养，提高思想政治教育的实效性具有重要的现实意义。

“政治认同”是人们对一定社会制度和意识形态的认可和赞同，关乎学生的成长方向和理想信念的确立。“政治认同”不是简单的立场“选边站”，也并非不用说理的“不证自明”。恰恰相反，只有通过教学活动中充分的说理论证，才能帮助学生在内心深处真正树立起道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。例如，“建设社会主义文化强国，必须坚持中国特色社会主义文化发展道路”，这一结论的得出，在教学中至少需要从以下三个方面加以论证：割断民族文化血脉，文化发展就会失去根基，因此我们的文化应该是“中国的”；每个民族和国家的文化都有其自身的特性，从而形成了世界文化的多样性，因此文化的发展需要体现国家和民族“特色”；文化的发展总是受到一定社会制度的孕育和滋养，因此当代中国文化的发展必须坚持“社会主义”方向，以马克思主义为指导，立足当代中国现实。

“科学精神”要求学生坚持马克思主义的科学世界观和方法论，能够对个人成长、社会进步、国家发展和人类文明作出正确的价值判断和行为选择。通过说理论证培育学生的“科学精神”，就要帮助学生掌握辩证思维和批判性思维的方法。辩证思维强调用联系、发展和全面的观点看待事物和思考问题，批判性思维是“对思维展开的思维”，不是简单化的“反对”或“批驳”，强调的是对思维过程中形成的意见和结论进行理性的解释、诊断和评估。辩证思维与批判性思维，作为科学思维方法，都有助于使我们的思想更加符合逻辑，判断更加清晰明白，选择更加令人信服。例如，在养老问题的讨论上，有人提出這样的观点：“自己父母自己养，不推政府不推党”，这一论断就不是说理，而是缺少科学精神的宣传口号，包含着“非此即彼”的逻辑谬误。因为在养老问题上，并非除了家庭养老就是政府包办，社会养老服务体系的建设正呈现出加速发展的态势。

建设社会主义法治国家，全面依法治国，需要公民增强法治意识，尊法学法守法用法，自觉参加社会主义法治国家建设。说理论证与民主法治有着密切的关系，是公民法治意识的重要表现。法治赋予说理者平等的身份，保护说理者言论的自由与权利，说理也只有在民主和法治的环境中才能充分发挥其沟通、明辨、理解、说服的功能，促进民主、法治、和谐社会秩序的建立和完善。例如，城市居民养不养狗，本来是一个私人选择的事情。但是，一旦出现了爱犬肇事的问题，如何规范城市养狗就成为一个需要说理论证的公共话题。反对养狗的人所持的理由是：养狗会造成环境污染，也存在安全隐患；支持养狗的人所持的理由是：狗是人类的朋友，能给人带来心灵慰藉。单凭双方的辩论，谁也说服不了谁。解决问题的方法只有诉诸法律的方式，由有关部门召开听证会，在双方充分说理论证的基础上，制定有关规范养狗的决定或法律法规，在法律的框架内弥合分歧，达成共识。在这里，说理论证促成了法治意识的养成和法律制度的完善。

广泛而有序的公共参与，需要公民“具备善于对话协商、沟通合作、表达诉求和解决问题的能力”。[3]公共参与需要处理的是“我与你”“我与他人”的关系，处理这一关系时的对话、协商、沟通都需要给对方一些充分的理由，理性地表达自己的主张、看法和解释，这就离不开说理论证。公共参与中的说理，并非一定要得出一个绝对确定性的结论，它是一个过程，是可以再说理、再讨论的。正是经历了这样一个过程，所谓“真理越辩越明”，人们才能逐步厘清事实的轮廓，发现事实的细节，接受真实和公正的东西，作出正确的选择。例如，在中美贸易争端问题上，如何应对贸易保护主义的威胁，有人认为，贸易谈判就是妥协，中国经济发展的速度比美国快得多，贸易战对美国造成的损失会远远大于中国。这种无充分理由，充满傲慢、无知的论断一旦成为普遍认知，不仅有损对话协商、沟通合作的精神，社会也会陷入一种非理性的可怕状态。

说理论证不仅是一种理性思维和表达方式，不仅是一种思想能力，更是一种公民教养、行为习惯和实践能力。在一个民主、宽容、开放、“讲理”的社会中，需要用说得通、别人能接受的理由来论证自己的观点，需要通过说理论证来化解可能出现的问题、矛盾和冲突，促进相互理解，达成广泛共识。这是一个双向互动的创造性过程，体现了对平等的尊重和认同。说理不是诡辩，能言善辩需要以真实为本，需要说理者体现善意与诚信。这里，说理论证具有了道德的属性，有助于培育公民德性，促进公民道德行为习惯的养成和道德实践能力的提高。通过思想政治课学习，培育学科核心素养，帮助学生逐步形成正确价值观念、必备品格和关键能力，需要高度重视说理论证能力的培养。

二、议题式教学培育说理论证能力的要点

朱明光先生说：“如果说以核心素养为纲是修订高中课程标准的标志性追求，塑造活动型学科课程就是修订思想政治课程标准最显著的亮点。在我们看来，这是思想政治课程聚焦核心素养的关键抓手。”[4]活动型学科课程的内涵可以概括为“课程内容活动化”和“活动设计内容化”，从课程实施角度上讲，“议题式教学”就成为通过“活动”达成“学科课程”目标的重要载体和基本形式。议题式教学一般包含拟定议题、设置情境、确定任务、解释辨析、得出结论、转化应用等多个环节，就其本质来说，就是一个提出主张、阐明理由（支持主张）、批判反思（优化论据）的说理论证的过程。

1.确定“议题”应该明确概念和定义

议题式教学中所谓的“议题”，与“专题”“主题”“话题”有着相似的含义，严格区分它们的内涵和外延并不容易。从开展议题式教学的需要出发，我们对这几个概念作如下描述性的区分：专题一般相当于教材中的单元题，是较为宏观的问题，如“认识社会与价值选择”。主题相当于教材中的课题，是体现专题内容若干方面的大问题，如上述专题中就包含“社会存在与社会意识”“价值观的导向作用”“人生价值的实现”等主题。议题是专题、主题的具体化，相当于教材中的“框题”和“目题”，是包含学科内容，有思考、思辨、讨论价值的中心问题，即“争议点”，如“面对价值冲突如何选择”。话题则是基于议题、与情境相结合的具体活动任务，如“春节燃放烟花爆竹是民族文化符号还是传统陋习”“春节燃放烟花爆竹是否该禁”等，需要结合特定的情景去作出价值判断和价值选择。

一般来说，提炼议题、设置情境、设计任务是议题式教学活动设计的基本构成。议题一般以疑问句的形式出现，围绕议题讨论、辨析形成的观点、看法和理由就是一个个的陈述句子。议题式教学实施中，围绕议题阐明观点主张并用理由支持观点主张的过程就是说理论证的过程。如，“为了减少环境污染，营造文明、祥和、健康、安全的节日氛围，应该在城市核心区域禁放烟花爆竹。”这一说理论证由两个论断构成，作为结论的论断（主张）是“应该在城市核心区域禁放烟花爆竹”，支持这一结论的论断（或称“前提”“理由”）是“为了减少环境污染，营造文明、祥和、健康、安全的节日氛围。”

议题式教学实施中，要清晰地表达主张和理由，就需要对议题中重要的用词有清晰的概念和定义。如果不知道议题或具体的话题是什么，就无从支持、评价或反驳涉及该议题的观点和论证，关于议题的争议就无从解决。例如，“是否应该赋予教师惩罚学生的权利”，师生围绕此议题展开讨论就首先要明确“惩罚”的概念和定义，在尊重人格的前提下对犯错误的学生进行适当的处罚、惩戒对学生是必要的；但如果把惩罚当做“体罚”，超过了一定限度，对学生造成了身心伤害，那就已经触犯了法律。围绕重要概念或定义进行的说明和限定是一种说理论证，“偷换概念”则会使讨论枉费口舌。再如，“教育是否要释放孩子的天性？”有人说这是一个骗局，释放孩子的天性是一种西方平民阶级教育孩子的方法，其实质是放弃和放纵，其结果是不守规则、缺乏敬畏、没有教养。这一说理把“野蛮”等同于“天性”，把“西方的”视为“糟糕的”，把“平民的”等同于“低劣的”，这种模糊的表达势必带来教育思想、观念上的混乱。

2.议论辨析需要运用批判性思维

议题式教学通过设置辨析性、两难性的议题，引导学生结合具体情境，运用说理论证的方法从多角度去全面认识问题、分析问题和解决问题。议题式教学的展开不是单向的阐释和簡单地达成一致，而是对“议”的过程中形成的不同观点、结论和理由进行充分的讨论、争论、解释、辨析和评价。要推进这一过程，论辩双方通常可以通过这样的一些提问去审视自己和对方的说理论证：（1）论断是什么？（2）证据有多好？（3）有没有其他相关信息？（4）是否避免了相关谬误？[5]这是一个对说理论证进行批判性思考的过程，有助于优化说理论证的方式，改变情绪化、简单化、绝对化、片面化等思维缺陷。

例如，美国经济史上有一个非常有趣的现象，每当经济不景气，人们往往会转向购买口红之类可慰藉心理的廉价非必需品，这被称为“口红效应”，又称为“低价产品偏爱趋势”。近年来，我国口红市场规模不断扩大，表明中国出现了消费降级的现象。在这一说理论证中，作为结论的论断是“中国出现了消费降级的现象”，支持这一论断的论据是“美国经济发展不景气时人们曾大量购买口红”“中国目前的口红市场规模在不断扩大”。用上述提问方式去审视这一论证，我们可以看出，首先，其得出的结论是模糊的，“消费降级”指的是什么？是消费的数量、质量还是消费的结构？其次，其结论的被支持度也是很弱的，美国经济发展不景气时是一种什么情况？当前我国口红市场规模扩大是什么原因？两者是否具有可比性？第三，影响当前中国口红市场规模不断扩大的因素，除了宏观经济发展水平，还包括人民收入水平的变化、消费心理的变化、商品质量的变化、销售方式的变化等因素，这些相关信息并未被提及和重视。最后，从口红的销量变化得出消费降级的结论，包含有“草率概括”“以偏概全”“推不出”等逻辑谬误。

议题式教学中运用批判性思维去审视说理论证，目的并不在于“挑刺”“驳倒对方”“对抗”并显示自己的高明，它是一种对思维的自我检查、梳理、反思和优化。如果自己面对同样的情境、材料和问题，应该如何去思考，会得出什么样的结论？要掌握哪些证据才能让结论更加令人信服？这本身就是一个在思维中寻求自我改变、自我校正和自我完善的过程。

3.说理论证应该注意避免出现相关谬误

谬误就是在说理论证过程中的某个或某些环节出现的错误，也就是说理并没有为人们接受结论提供合理的证据，是一种对结论的虚假支持，或者是伪推理。说理论证中的谬误种类多样，既包括形式逻辑的谬误，也包括非形式逻辑的谬误。

形式逻辑的谬误主要是由于破坏了形式逻辑的规则造成的。例如，归纳推理是从个别中推导出一般，得出的结论只能是或然性的，结论的可靠程度与个例的多少有关。例如，“2018年国有企业甲的资产增值率为1.6%，民营企业乙的资产增值率为9.1%，这说明当前民营企业经营状况要好于国有企业。”这一推理从两个企业一年的资产增值率数据比较中，得出国有、民营企业经营状况的一般性结论，显然是不可靠的，犯了“匆忙结论”的谬误。

非形式逻辑的谬误则主要和讨论问题时的情感、心理、理智有关，大致分为三类：“情绪性谬误”“形象性谬误”和“逻辑谬误”。[6]“扯开本题”，把主要问题扯到别的事情上去，是“情绪性谬误”的一种。例如，“信息社会条件下，避免个人信息泄露就要尽量用国产手机。”如何维护个人信息安全本是一个备受关注的公共问题，就维护信息安全提出意见、建议，与用的是国产手机还是国外产手机没有必然的关系，并没有证据证明用国产手机不会造成个人信息泄露。在一些电视广告中，经常请一些影视明星作产品代言，明星一句话“我只信XXX”使不少消费者对该产品的功效深信不疑。“谁谁谁说的一定不会错”属于“形象性谬误”，因为相信影视明星及其塑造的形象，从而信赖产品的功效，这是“误用权威”。在说理中，经常会运用到类比，即通过两个事物之间某些相似性的比较，来推断它们在其他属性上也是相同的。用类比来解释或说明一个事物的属性是可以的，但用类比作为理由和证据来说理论证就需要谨慎，要防止出现“错误类比”的“逻辑谬误”。例如，如果朋友不知道共享单车是什么，你可以拿它和公共自行车进行类比，解释它们之间的相同和不同之处。但在论证为什么要“反对拜金主义”时，用“金钱如粪土，朋友值千金”的类比作为论据就不可能说服别人。

说理论证中常见的谬误还有很多，如“诉诸人身”“稻草人谬误”“滑坡论证”“浮泛空论”等等。相比较而言，形式逻辑的谬误人们容易发现，而非形式逻辑的谬误人们往往难以察觉。识别和避免说理论证中的相关谬误，既需要具备一定的形式逻辑知识，更重要的是要时刻对说理论证中的结论、理由和推理过程保持谨慎，既尊重说理中的不同意见，承认不同意见的合理成分，又力争让说理更聚焦、更透彻、更全面、更充分、更理性。

说理论证作为一种表达、交流的话语形式，其外在表现是运用语言的“说”和“讲”，议题式教学在课堂上主要是通过这种语言交流的形式进行的。运用语言进行说理论证，除了要符合逻辑外，说理者的信誉形象、語言表达能力及对听众的情绪影响能力等，都会影响到说理的效果。说理论证用文字写作的形式进行表达，就成了随笔、作文、评论或论文。思想政治学科核心素养的评价方式是当前影响到新课程实施效果的一个突出问题，在纸笔测试仍然是大规模考试评价主要形式的情况下，思想政治学科核心素养的发展情况只能通过适合或能够进行纸笔测试的思想政治学科任务的完成情况来推测，在这些任务中，无论是分类与描述、解释与论证、预测与选择还是辨析与评价，都离不开说理论证，提高学生运用文字进行说理论证的写作能力无疑又具有了测量、评价的重要价值。总之，无论是在课堂教学方面还是在测量评价方面，提高学生说理论证能力都还需要理论上和实践中的深入探索。但我们相信，把这篇文章做好，一定会有助于推动思想政治课改革与发展的深入。

参考文献：

[1][2][3]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：2，7.

[4]朱明光.关于活动型思想政治课程的思考[J].思想政治课教学，2016（4）：4.

[5][加]马克·巴特斯比.这是事实吗—用批判性思维评估统计数据和科学信息[M].上海：上海教育出版社，2017：10.

[6]徐贲.明亮的对话[M].北京：中信出版集团股份有限公司，2014：134.

（作者单位：徐州市教育教学研究室

江苏徐州 221000）

责任编辑 王清平