幼儿教师视域下的儿童研究

陈雅川 黄爽 霍力岩

[摘 要] 教育研究主体对教育现象的研究是一个价值赋予的过程，幼儿园教师的儿童研究也不例外。儿童研究的本质是围绕儿童学习与发展，研究发现儿童的学习与发展规律，并在此基础上提供有效的鹰架，以支持儿童进一步的学习与发展。幼儿园教师在儿童研究中具有研究者和基于研究的支持者的双重角色。其中，尊重儿童在学习活动中的主体地位、提升教师在教育活动中的主导地位、关注并践行教与学的积极互动是儿童研究的方法论基础；发现最近发展区并鹰架儿童的学习，了解个体差异并支持儿童的个性化学习，全面而真实的评价、有效引导与支持儿童发展是儿童研究的具体内容；幼儿园教师的儿童研究场域具有研究与实践的重合性，方法要从常规走向反思，研究要从重教转变到重学。

[关键词] 幼儿园教师； 儿童研究； 主体间性； 鹰架

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 陈雅川（1985—），女，甘肃兰州人。讲师，主要从事儿童学习品质、儿童观察、教师专业发展等方面研究。E-mail：13727003580@163.com。

一、引 言

现代教育研究受西方传统哲学本体论的影响甚大，加之近代自然科学领域取得的伟大成就，“主客二分”及理性思维方式坚不可破，实证主义研究范式有“大举进攻之势”。[1]然而，事实是“教育研究主体对教育现象的认识过程也是价值赋予的过程，也就是说，教育现象是由价值和事实组成的”。[2]从教育研究的一般过程来看，当客体被主体研究并反映到主体观念之时，就已融入了主体的已有观念。[1]也就是说，除了事实判断以外，教育研究活动中存在大量的价值判断与价值赋予活动。主体的已有观念实际上就是教育研究中的、有关价值判断的基础和有机组成部分。基于此，本研究旨在探讨幼儿园教师进行儿童研究的一些理论问题，主要是幼儿园教师儿童研究的主客体关系、儿童研究的目的与内容、儿童研究的场域设定、方法及行为特征。

二、幼儿园教师儿童研究的方法论

从认识论上来讲，主体对客体的认识过程实际上是一个价值赋予的过程，研究主体所认识的研究客体不应是一个单纯的事实，而是一个客观事实与主体价值互相渗透的客体。[3]因此，明确儿童与作为儿童研究者的幼儿园教师之间的关系是儿童研究的前提。

纵观教育研究的历程，教育问题的呈现总是带有鲜明的主体性特征，教育问题不仅受到政治、经济与社会文化的影响，还与研究者的个人经验、文化背景、知识体系以及价值观、世界观等密切相关。[1]幼儿园教师的儿童研究同样是一个兼有客观事实与主体价值的活动过程。从人与人的社会关系来看，主体间性是指主体不再将对象视为抽象的客体，客体不再是认识的对象或实现目的的手段，而是将其视为具有特殊性、异质性和陌生性的存在，具有与主体不同的身体、情感、思维、价值观念等，其目的是使交往双方在“共在”的场域中将主客体关系转换为互为主体的关系。[4]笔者认为，互为主体的主体间性是确保实现幼儿园教师与所研究的儿童是统一非主客二分的前提。这是幼儿园教师在儿童研究中的最重要原则，是幼儿园教师在儿童研究中所必需的理念，其核心思想主要体现在以下三个方面：

（一）尊重儿童在学习活动中的主体地位

幼儿园教师儿童研究的对象是儿童，其核心是儿童的学习与发展，但并不代表儿童在“被研究”的过程中处于被动地位。事实上，儿童既非抽象的人，也非完全独立于主体的客体存在，每个儿童都是具有创造潜能的具体的人。[5]“儿童研究不仅是一种支持儿童的手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的理念。教育始于观察儿童的学习，之后尽力去分析和理解它，进而利用所识别到的信息有效地计划和支持儿童进一步的学习。”[6]但在相当长的时期中，人们更多地只认识到且偏重教师向儿童传递学科知识，在这个过程中，教师似乎只是学科知识的传递者，儿童只不过是输入这些知识的容器。在这一逻辑下，儿童丧失了学习活动的主体地位。

在幼儿园教师的儿童研究中，首先需要确立儿童为本的观念。儿童为本是正确处理儿童学习与发展、幼儿园教师与儿童、儿童学与教师教关系的重要理念。换句话说，儿童为本强调儿童在学习活动中处于主体地位，与教师作为研究活动的主体地位保持平等，将师生之间的主客体关系转换成双主体的关系，实现了主体间性。只有这样，幼儿园教师在儿童研究中重点关注儿童、关注儿童的学习与发展，关注在教育实践中促进儿童的学习与发展，并在这个过程中真正成为儿童研究者和反思性实践者。[7]

（二）提升教师在教育活动中的主导地位

在尊重儿童在学习中的主体地位的同时，确保教师认识并确立自己在教育活动中的主导地位。以儿童为中心不是忽略教师在儿童发展中的引导和支持，片面而单一的“以儿童为中心”在相当大程度上无法保障教师在激发儿童認知兴趣和动机、建构认知与学习策略以及培养相应能力的重要作用，实则窄化或降低了教师的教育效能。[8]

教师在教育活动中的主导地位不仅体现在“做”，更体现在“思”。教师不仅应知道“如何去做”，还应思考“为什么去做”。在教育活动的组织、实施过程中，幼儿的行为表现直接影响着教育活动的进程，也影响着幼儿园教师的儿童研究，促使幼儿园教师根据儿童的行为反馈进一步调整教育活动的目标、内容、方式和进程，其实质也是儿童研究的重要组成部分。这其中，既可印证幼儿园教师对儿童学习主体地位的尊重，也体现出幼儿园教师在教育活动中主导地位的发挥，其本质上也是幼儿园教师的儿童研究过程。幼儿园教师自主引发的儿童研究，会帮助其对儿童的认识和理解，并在不断调整的教育活动中提升对儿童学习与发展支持的有效性，提升教育的有效性。幼儿园教师每一次对儿童学习与发展的理解，每一次对儿童学习与发展的支持，每一次观察儿童带来的心弦拨动，都可能是一次深刻的感悟、体验与理解，其自身的专业发展也自然孕育其中了。

（三）关注并践行教与学的积极互动

如何看待教育中教与学之间的关系？在任务论的眼光中，“教育的进程被理解成由编者向教师再向学生逐级逐步的分派，任务实现的情况成了评判教师和学生好坏的尺子，师生围绕着任务转。教师是教、传授知识的象征符号，学生是学、被动接受知识的象征符号”。[8]这种忠实取向的、单向的教与学的关系是片面而低效的，在学前教育阶段，其弊端尤为明显。儿童的学习与发展是动态的、教师对儿童理解和支持是动态的，因此，我们要在生活论视角下，用动态生成的眼光看待幼儿园里的教与学，看待幼儿园教师的儿童研究。在生活论视角下，教师将被视为与儿童一起创建美好生活的同构者。[8]幼儿园教师的儿童研究过程也在这一种教与学的动态互动中完成。幼儿园教师的儿童研究的互动性还表现在儿童研究结果并不是单向、被动地影响儿童，而是幼儿园教师通过对儿童的研究，形成教育观念，改进教育行为，作用于儿童之后，儿童的行为及学习效果又要求教师进行新的观察与反思，儿童正是以其独特方式影响教师的行为和研究。在这种共存、共生的互动过程中，成就了幼儿园教师与儿童彼此的影响和共同成长，也成就了幼儿园教师的儿童研究。

三、幼儿园教師儿童研究的目的与内容

教育行为是教育观念的外在表现，“任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，它是实实在在存在的，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中。”[9]然而，教育观念并不直接作用于教育对象，而是通过转化为显性的教育行为，进而真实地付诸教育实践。教师的教育观念在界定任务、选择认知工具，进而分析确定具体的教学方法、手段和策略中，发挥了重要的指导性作用。[8]可以说，教育观念通过教师的教育行为时时、处处影响并作用于儿童的发展。如果把教师教育行为简单地看作是“教什么？如何教？”的问题，那么教师的教育观念就是关于“为什么教这些？为什么这么教”的问题。所以，变革教师的教育观念成为提升教师教育行为有效性的前提。幼儿园教师的儿童研究正是帮助其观察儿童的行为、发现儿童的个体差异、理解儿童的学习方式及特点、判断儿童的学习与发展需求、支持与鹰架儿童进一步的发展。这些研究都直指幼儿园教师教育观念的变革，从而进一步支持教师寻求适宜的教育内容与教育策略，最终有效支持儿童的学习与发展。

（一）发现“最近发展区”，鹰架儿童的学习

最近发展区的发现意味着儿童可能的发展潜力区间，这一区间内的任一活动对儿童而言均具有一定挑战性且有能力达成。也只有在最近发展区内的教学才能真正支持儿童的学习与发展，此时的教师支持处于儿童发展的前端，同时，又不会要求过高以致“拔苗助长”[10]。美国著名的早期教育课程高瞻课程（High-Scope Curriculum）在儿童发展理论和研究的基础上，提炼出“支持儿童主动学习”的理念，“成人鹰架（Adult Scaffold）”是促进儿童“主动学习”的关键性要素，强调成人应支持儿童当前的思维水平，并挑战它们，使其进入新的发展阶段。[11]那儿童的最近发展区在哪里呢？谁能告诉我们呢？没有固定而唯一的答案，幼儿园教师只有在研究儿童的基础上，才有可能及时而准确地发现、判定儿童的最近发展区，进而在研究课程和教学的基础上提供有效支持并鹰架儿童学习与发展资源与活动。找准落点的成人支持，将帮助儿童收获新经验，发展其获得创造性解决问题的能力，可见，儿童最近发展区的研究将成为幼儿园教师儿童研究的首要内容。

（二）了解个体差异，支持儿童的差异性学习

我国颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南（试行）》提出“每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展”。[2]儿童发展的多元智能理论也提出，每一个人都具有不同的智力强项和弱项，各具特点，不同的智力组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式，儿童当然也不例外。[12]那每个儿童处于什么样的发展水平？其发展速度如何？其发展的强项和弱项是什么？最适合的支持又是什么呢？幼儿园教师只有通过针对每位儿童个体的研究，才有可能真切了解每个儿童，了解儿童之间的差异，进而在教育教学中践行差异化学习的教育理念，尊重不同幼儿的学习方式和速率，促进每个儿童在自己原有水平上的发展，真正落实促进每位儿童富有个性的发展。

（三）全面而真实的评价，为儿童发展提供有效的引导与支持

儿童的发展是全面而富有个性的，有效支持儿童发展的前提是对儿童全面而真实的评价。正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所表达的，“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”。《幼儿园教师专业标准（试行）》明确要求，幼儿园教师应“客观地、全面地了解和评价幼儿。有效运用评价结果，指导下一步教育活动的开展”。全美专业教学标准协会（National Boards for Professional Teaching Standards，NBPTS）同样在《早期教育教师通用标准》（第三版）中提出，“成熟教师能使用多种评价来发现儿童整体发展的信息，从而制订、排列教、学、发展的目标；……即使用评估数据来告知如何教学”。[13]可见，如何科学评价儿童的全面发展？如何根据对儿童发展评价为依据来制定儿童学的目标和内容？如何制定教师教的目标和内容？如何制定儿童发展的目标和内容？又如何将之转化为教师的教学内容？这些都将成为幼儿园教师儿童研究不可或缺的内容。

四、幼儿园教师儿童研究的场域、

方法与行为特征

幼儿园教师作为儿童研究的主体之一，与理论研究者的儿童研究有什么不同呢？笔者以为立足教育实践过程是幼儿园教师作为儿童研究者最重要的特征。具体表现为重合的场域、反思性实践方法和转变的行为特征。

（一）重合的场域：由“教育实践”走向“行动研究”

“场域”（Field）可以被定义为“各种位置之间存在的客观关系的一个网络或构型”。[14]这一关系性范畴体现在幼儿园教师的儿童研究中，则是一种教育实践过程，在观察、倾听、反思中研究儿童的真实行为，研究儿童的发展水平、个体差异、学习特点等，都是为了提高自身教育实践的有效性，进而科学而有效地支持儿童的学习与发展。所以，幼儿园教师儿童研究的时间与空间，与其教育实践的时间与空间是重叠的。换言之，幼儿园教师的儿童研究是不能离开具体教育实践而独立的，其效能也是在教育实践的过程中体现出来的。在儿童研究中，幼儿园教师同时担负教育者和研究者的双重角色。没有对儿童的观察、倾听与反思性的研究，有效的教育实践便无从谈起，同样，剥离了教育实践需要的儿童研究，将失去幼儿园教师儿童研究的目的和价值。