专业认证背景下高校师范类专业建设理路

李 森，刘梅珍，崔友兴

(1.西南大学 教育学部， 重庆 400715； 2.海南师范大学 教育学院， 海口 571158；3.井冈山大学 人文学院， 吉安 343009)

2017年10月26日，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《实施办法》)，意味着我国师范类专业认证工作正式启动。专业认证是由专业认证机构对高校某一专业实施的一种专门性评价活动，其核心在于审核毕业生是否达到相应行业认可的既定质量标准。专业认证“不仅在专业最初开办时对举办学校的办学条件进行‘投入’性初始认证，更注重在办学一定时间后对其专业教育质量、办学成效等进行周期性的‘产出’性再认证”[1]，强调以学习质量为重心。师范类专业认证是专门性教育评估认证机构，依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价过程，旨在证明当前和可预见的一段时间内，专业建设能否达到既定的人才培养质量标准。当前，我国高校师范类专业在发展中仍面临种种困境，亟待在专业认证理念指导下，以专业认证为抓手，揭示师范类专业建设的理路，进而推进教师教育的全面振兴。

一、高校师范类专业建设的内涵与外延

由于师范类专业人才培养质量对于国家、社会和个人发展都非常重要，高校师范类专业的建设与发展在相关理论研究与实践探索中一直备受重视。综合来看，相关研究与探索大体涉及内涵发展和外在保障两个层面。从内涵发展层面来看，强调基于师范类专业的特殊性而进行努力。一方面，长期以来师范类专业的学科专业与教育专业之间相互割裂，针对这一弊端，在实施范式上要多借鉴国外教师教育项目的组织方式，“以学科为依托、以课程为纽带”[2]；在课程体系上强调要优化课程结构，加大通识课程的比重，丰富教育类课程，强化、规范和优化教育实践类课程等[3]；在培养模式上重视与中小学的合作，创新人才培养模式[4]。另一方面，针对师范类专业理论与实践联系不紧密这一顽疾，强调努力培养和配置教学与科研皆强的“双师型”教师以优化师资结构，同时增强课程内容的针对性与时代性[5]。从外在保障层面来看，强调政府提供政策、制度、人力、物力等方面的保障。如要有具体切实的政策支持来突显师范院校的主体地位；师范院校要突出师范类专业的主体地位；为完善与优化实践教学等，在构建政府、大学、中小学多方协同的“G-U-S”模式过程中，政府应起主导作用，政府需要为实践教学的有效实施以及“双师型”教师的培养与引进提供有力的保障[6-8]。

总体而言，无论是从内涵发展还是从外在保障来说，相关探索都直接或间接地指向师范类专业的教师队伍建设与发展，诸多举措都需要依托教师才能切实发挥推进作用。然而，由于体制与机制以及教师自身等主客观原因，教师教育者对教师教育改革缺乏认同，存在专业自我认同危机，课程权力未受到合理规范而泛化与虚化[9]，工作的动力和创新不足[10]。但是，高校师范类专业的发展与人才培养质量的提升主要聚焦教师、课程、教学这3个核心问题，其中教师又是关键因素，因为无论课程还是教学最终都要依靠教师来实施，相关保障与措施都需要通过教师这一主体来发挥作用。在当前施行师范类专业认证背景下，现有体现我国特色的师范类专业认证实施办法巧妙地通过专业认证与教师资格证间的直接关联，将作为培养师资机构的高校与教师劳动力市场连接起来，“形成了市场需求—学校办学—专业认证—教师资格证书—就业市场的良性循环”[11]。专业认证要求师范类专业建设要具有系统观念与特色意识，师范类专业要能够敏捷地回应基础教育改革与发展需要，从而使各高校形成具有自身特色的师范类专业育人文化与培养范式[12]。

在师范类专业建设过程中，教师教育者的积极性、主动性与创造性的激发与持续尤其重要。已有研究与探索虽然对此给予了一定关注，但未能基于专业认证这一特定背景系统地从体制与机制上进行思考。为此，需要结合对高校师范类专业认证实施动因的分析和对师范类专业现实困境的把握，着眼于为师范类专业教师潜能的发挥创设广阔的空间，系统地从体制与机制上在专业、学科、课程和教学等不同层面上着力，思考师范类专业建设的理路，以促进高校师范类专业的课程与教学的优化、实践的强化、教研间的转化等，以促进师范类专业的进一步发展。

二、实施高校师范类专业认证的动因

作为高等教育的有机组成部分，旨在培养师资的高校师范类专业的发展，既是高等教育发展的体现，又是教师教育自身发展的体现，也是基础教育发展对师资需求不断变化的体现。我国高校师范类专业认证的实施有多方面的动因，以适应高等教育、教师教育和基础教育的新发展。

(一)顺应教师教育专业认证的国际潮流

随着高等教育的大规模扩张，建立质量保障体系成为所需，作为外部质量保障有力手段的教育认证在教师教育开放化的进程中不断受到重视。20世纪初，教育认证制度由美国芝加哥大学考试委员会首先倡导提出，20世纪50年代在美国最早开始实行教师教育认证，此后不断发展。作为高等教育评估制度的重要组成部分，我国最早起步于工程教育的专业认证，到目前已扩展到众多领域。在教师教育领域，我国实施师范类专业认证与我国教师教育开放化需要有力的外部质量保障这一大背景紧密关联。国际上发达国家的教师教育在开放化发展到一定阶段时，都有类似经验。从整体上来看，发达国家的教师教育认证类型大体有机构认证、课程认证和专业认证3类。如1954年美国便开始对教师教育机构进行认证，当前美国教师教育实行的是教师教育项目认证，即相当于我国的师范类专业认证；英国自1984年开始实行教师教育课程认证后，在20世纪90年代中期改为机构认证，2010年后改为专业认证；澳大利亚于2011年开始实行教师教育专业认证。由于教师教育大学化和开放化的不断推进，当前多数国家皆以专业认证方式来开展教师教育认证。因此，我国实行师范类专业认证是对国际上教师教育专业认证潮流的顺应。

(二)回应基础教育对高素质教师的迫切需求

在全球化背景下，教育成为提升国家竞争力的关键所在。强国必先强教育，党的十九大报告明确提出要优先发展教育事业，将建设教育强国确定为中华民族伟大复兴的基础工程。“教育是国之大计、党之大计”，教育发展有赖于教师质量提升。党的十九大报告提出要“加强师德师风建设，培养高素质的教师队伍”。2018年初，国家出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，教师队伍与教师教育的质量提升受到前所未有的重视。高质量的教师教育是培养高素质教师队伍的前提，要促进教育强国建设、教育现代化的发展和办好人民满意的教育，现代化的教师教育是根本。随着我国新一轮基础教育改革的深化，为发展中小学生的核心素养，面对基础教育的改革发展新需求，我国教师队伍的专业素养和教师培养的质量亟待提升。进入21世纪后，随着教师教育的开放化，师范类专业的“师范”特色不断弱化，教师教育质量保障制度缺乏。因此，建立完善的教师教育质量保障体系非常重要。实行师范类专业认证，是对我国教育发展新阶段对高素质“大国良师”需求的回应，也是我国教师教育质量保障体系建设的一项重要决策与制度。

(三)提升教师教育质量的重要举措

师范类专业认证作为一种外部质量保障手段，是助推教师教育专业自治的一项有效举措，也是国家教师教育问责制度的基础。对师范类专业而言，专业认证活动作为各方利益的调节器，有助于平衡教师培养过程中的内外利益。从国家对教育管理的角度来说，国家借助专业认证这一利益协调机制实现其管理诉求——确保职前教师培养质量，满足国家基础教育发展的需求与要求。对高校管理者而言，通过专业认证，可以全面把握本校师范类专业的质量信息、竞争力与实力，进而有针对性地采取措施。这既有利于实现对师范类专业的管理，也能够为学校进行专业调整提供决策信息。因此，参与专业认证也是高校对其所开设的师范类专业及其相应的承办学院进行质量监控的有力手段。

同时，由于我国师范类专业认证机制设计巧妙，其对于我国教师教育的良性发展将发挥着质量保障的作用。一方面，我国师范类专业认证实行的是有层次的三级认证，除第一级“监测”外，分别为第二、三级的“合格”“卓越”要逐级认证，不可越级。另一方面，专业认证结果与教师资格考试的组织直接关联。通过不同级别认证的高校在组织教师资格证考试方面被赋予不同权力，第一级认证通过者在笔试和面试上都没有自主权力，第二级认证通过者可自行组织面试工作，第三级认证通过者可自行组织笔试和面试工作。此外，认证的有效期限是有周期的，有效期为6年。在这样设计巧妙的专业认证机制下，我国高校师范类专业认证的通过、师范生教师资格证的获得与高校师范类专业办学的完善三者之间形成一种内在关联。为了通过更高级别的认证并持续处于“卓越”级别，高校必将不断主动完善办学条件以提升师范类专业办学质量。因此，师范类专业认证级别不断通过的过程即成为其教学方法持续改进与人才培养质量持续提升的过程，专业认证成为提升教师教育质量的重要举措。

三、当前我国高校师范类专业面临的现实困境

在新时代教师教育改革和专业认证背景下，我国师范类专业迎来了新的发展机遇，同时也面临新的挑战。这些新挑战源自不同层面：一是教师资格证全国统考制度(以下简称“国考”)带来的师范类专业价值迷茫，如师范教育应试化；二是在“唯科研”评价导向下，在教师教育大学化与开放化进程中师范类专业的“师范性”弱化；三是我国高校传统的专业设置和课程建设的逻辑与师范类专业“双专业性”之间存在内在冲突。总之，当前我国高校师范类专业所面临的现实困境是从外在到内在、从微观到宏观、从外围到核心的各方面因素错综交杂而形成的。

(一)“国考”制度下师范类专业的价值迷茫

很长一段时间以来，我国基础教育师资主要由独立的师范院校培养，职前教师资格认定基本为学历模式，即师范生获得相应学历便能获得教师资格证[13]，但这种模式下的教师队伍已难以满足新形势下的教育发展要求。自2015年起，我国全面实行“国考”常态化，期望以此来优化教师队伍结构、提高教师入职门槛、拓宽教师来源渠道，进而为教师素质的提高与教育教学质量的提升提供有力保障。师范类专业的内在价值追求突出体现在能够切实促进师范生教育实践智慧与教师专业情意的形成，促进师范生历经师范类专业学习后“会教”“愿教”。可是，由于诸多复杂原因，当前“国考”未能实现制度的初衷，“师范性”被弱化，师范类专业的内在价值追求迷失，出现师范类专业存在意义被质疑、教育专业性体现不足、教育类课程应试化教学等问题。

首先，“国考”在理论与实践互动、促进师范生教育实践智慧与专业情意的形成等方面重视不够，导致师范类专业的存在意义被质疑。非师范生未经教育专业方面的学习，只要符合报考条件并通过“国考”便可获得教师资格证，因而对非师范生而言，“国考”呈现“只考不育”的特点。而且，准教师的核心素养更多地体现于专业能力与专业情意而非专业知识方面，而专业能力与专业情意只有通过真实情境中的实际教育教学行为才能得到切实体现，所以，对于准教师的评价应侧重于真实情境中的实际教育教学行为。然而，“国考”却偏重于专业知识和模拟性的教育教学行为，其评价方式欠科学，这导致“国考”合格者中“高分低能”者比比皆是。非师范生只需强化记忆与反复操练模拟性教学便很容易通过“国考”，获得与师范生大体相当的入职资本。因此，“国考”原本意在吸收有志于从教的优秀非师范生与社会人才从教的积极意义不但未能得以充分体现，而且还导致社会和师范生对师范类专业的意义与价值质疑不断。

其次，应试化培训的“国考”高通过率导致师范类专业的地位岌岌可危，教育专业性体现不足。在师范类专业认证制度实施前，“国考”通过率几乎成为职前教师教育质量的“检测剂”，在一定程度上甚至成为直接影响开设师范类专业高校的社会声誉与资源配置的关键因素。“只要学习内容本身还是目的，它就不会对实际工作产生影响。这就是学生只为通过考试而学习的心理和教育理论对教学实践没有什么作用的原因。”[14]由于“国考”主要关注考试结果而对学习过程关注不足，社会上各种围绕教师资格证考试的应试培训受到热捧，师范类专业的权威性受到挑战，某种程度上导致了当前职前教师教育的应试化倾向。受此影响，部分高校专业化教师教育异化为考试辅导，师范类专业的价值和存在意义备受质疑，这在一定程度上削弱了教师教育的价值性、合理性与实效性。

(二)开放化进程中师范类专业的“师范性”弱化

为克服定向型体制的某些弊端，在20世纪40—70年代，一些发达国家的教师教育逐渐向“开放型”体制过渡，综合性高校逐步承担起教师教育的功能，世界教师教育体制呈现由封闭走向开放的发展趋势。随着教师教育的不断开放，我国“教师教育大学化”在20世纪90年代被正式提出来，教师教育也呈现大学化、综合化的发展趋向。然而，在教师教育开放化进程中，教育学科的相对不成熟与当前高校基于传统“学术观”对科研的强化，在一定程度上导致了师范类专业地位渐趋边缘化，学术性渐强而师范性渐弱。在传统“学术观”主导下，人们“将‘学术’等同于‘研究’的狭隘学术内涵理解和将科研成果的发表作为评价学者的主要依据”[15]，科研成为大学尤其是研究型大学的核心使命已成为共识。在这种将“研究学术”的科研作为第一要务和核心使命的背景下，高校的相关资源配置更多地倾向于对“科研GDP”贡献更大的相关学科与专业。由于“教育学科在学科家庭内的弱势地位以及教师教育实践性的要求，使得理论性学术成果产出的效率相对较低”[16]，因而在教师教育开放化进程中，师范类专业在高校内部的资源竞争和发展战略中常常处于不利地位。

师范类专业既要使师范生具备“教什么”层面的学科专业知识，又要使师范生具备“怎么教”层面的教育实践智慧，还要努力促进师范生专业情意的形成。竭力提高教育专业性水平，是师范类专业体现其“师范性”的应然追求。但是，在教师教育开放化进程中，教师教育的特殊性未能受到充分关注，师范类专业也呈现唯“研究学术”倾向，各类高校即使对师范类专业有所重视，也更多的是指向“研究学术”而相对忽视“教学学术”，同时教师对于“教学学术”也往往未能以应有的姿态而加以努力。在师范类专业不受重视的境况下，教师对这种“研究学术”的追求更为偏执，因而高校师范类专业在诸多层面的“师范性”被弱化。其具体表现在3个方面：一是高校校园文化建设中的“师范特色”比较缺乏；二是在对师范类专业教师评价时，对其作为教师教育者在教学上本应成为师范生的示范方面不重视；三是师范类专业的课程建设往往为了追求内容的“高深”以体现其“研究性”，而难以切实指向促进师范生获得教育教学现实问题解决能力的“实践性”。

(三)“专业规定课程”范式与专业实体化体制下师范类专业“双专业性”的融合难以实现

长期以来，我国职前教师培养以政府主导为主，专业设置实行的是“高校申报、主管部门审核”模式的“备案—审批”制。在这种以政府行政主导为特点的审批制办学体制下，高校的人才培养“犹如一条设计好的生产线”，“专业”犹如“根据行业需要而定制设计好的模具”，学生在人才培养这一“生产线”上通过“专业”这一“模具”被“浇铸”成为合格的专业人才[17]。有学者将这种专业建构范式称为“专业规定课程”范式[18]135。该范式遵循的是“职业—专业—课程”的内在逻辑，先依据教师人才需求及其规模对教师职业进行分析，设置相应的师范类专业，再以教师职业的具体任务、变化及其发展前景为基础明确师范生应具备的知识、素养与能力，并以此进一步确定师范类专业的课程及其结构。在“专业规定课程”范式下，课程之于专业犹如“树叶之于树干”，类似于树叶的课程只能依附于如树干的专业，先有专业后才有课程。“专业规定课程”范式强调高校师范类专业的“社会服务”职能，重视师范生所学专业与教师职业共性的一致性，对师范生个体的个性化需求以及专业的学校特色考虑较少。在此情形下，各高校的师范类专业及其课程缺乏个性，易出现“千校一面”的现象。

在“专业规定课程”范式下，“专业是依据确定的培养目标设置于高等学校(及其相应的教育机构)的基本教育单位或教育的基本组织形式”[19]，“是高等学校根据社会分工需要而划分的学业门类”[20]。“专业”成为教育资源的承载者，“其背后至少存在‘由同一专业的学生组成的班级’‘教师组成的教研室’以及‘与此相连的经费、实验室、仪器设备、图书资料、实习场所等’3大类实体”[21]，代表着相关实体组织的现实利益，专业成为“组织意义上的实体”而具有实体性，即“专业实体化”。“专业”的实体存在形式即“学术与行政一体”的“系”“教研室”这种实体性组织。专业建设实行的是正向设计，即“从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，到培养目标，再到需求”[22]。因而，在“专业规定课程”范式下，基于学科逻辑设置专业，而学科逻辑强调的是知识本身的系统性与逻辑性，过于重视各专业固有的知识边界，导致知识的应用性与整合性被漠视。

但是，与其他专业相比，师范类专业有其独特性，其中最突出的即是学科专业与教育专业相结合的“双专业性”的融合。医生、律师等的专业知识与专业能力相对于工作对象有一定的独立性，具有对象上的可迁移性。作为教师的工作对象，具有主体性的学习者比较复杂，加之以师生互动作为主要特征的课堂教学环境总是不确定的，因此教师的专业知识、专业能力与其工作对象、工作环境密切相关，“教师的教育专业知识与对象性知识(学科知识和关于学生的知识)紧密地结合在一起”[23]。教师需要不断地解决与具体情境相关联的现实问题，这些问题的解决依靠的是体现知识整合性的实践逻辑；教师需要不断地综合、整合和自我建构学科内容、教学法、学生、学习情境这4种成分的知识，经由静态的知识(knowledge)掌握走向动态的认知(knowing)形成，转识成智，使自己形成体现实践智慧的学科教学认知。而基于学科逻辑设置的师范类专业所培养的教师由于在知识结构上呈现出碎片化特点，面对现实问题时，他们所掌握的知识难以有效地运用于教育教学实践之中。而且，在“专业实体化”体制下，职前教师培养的师资、设施、经费等相关资源都是由独立的实体性建制机构来承担，涉及诸多代表各自利益的实体性组织，如开展“学科专业”教育的工学院和理学院、进行“教育专业”教育的教育学院等，这些代表各自利益的实体性组织的院系在职前教师培养过程中因利益差异而难以协同。上述诸种状况既不利于师范生学科教学认知的形成，也不利于师范类专业“双专业性”融合的实现，这种困局亟待破解。

四、以认证为抓手，多维联动促进高校师范类专业建设

“学生中心”“产出导向”和“持续改进”作为我国师范类专业认证的三大基本理念，对我国师范类专业的建设与发展具有重要的指导意义。在“学生中心”理念指导下，师范类专业的建设应坚持学生发展、学生学习、学习效果三者的中心地位。基于“产出导向”理念，师范类专业工作成效的衡量应依托师范生的教育教学实践工作胜任能力，而非师范生知识掌握的系统性与深刻性。随着“师范类专业认证从过去以建设为主的评估模式向强调质量为主的认证模式转变”[24]，师范类专业认证导向围绕人才培养质量的提升而形成专业内部的自我调适机制，以促进师范类专业敏捷应对不断变化的教师素养要求，持续改进人才培养工作。“本科专业建设涉及大学内部整体资源配置和课程组合的优化，更涉及教学文化和质量文化，属于高校的‘内政’。”[25]从专业建设与运行的涉及层面来说，具体专业的建设与运行总涉及专业、学科、课程、教学这几个最基本的层面，设置的“专业”总是需要依托各个“学科”所提供的“课程”的“教学”而最终实现其人才培养的目标。并且，专业建设与运行的这几个层面都需要借由教师这一核心中介要素才能形成一种贯通性的关联，实现教学的持续改进。为实现认证的最大效用，高校需要以专业认证为抓手，以认证理念为指导，在学科逻辑转向实践逻辑的基本原则主导下，从专业设置范式、学科群、课程群、教学团队等方面系统地进行师范类专业建设，通过专业去实体化、学科实体化、课程模块化、教学学术化这一“组合拳”，从体制与机制上为师范类专业教师工作动力的激发与教学创新努力创造空间，以促进师范类专业的可持续发展。

(一)专业去实体化——基于“课程组合专业”范式设置师范类专业

“学术界对‘专业’的理解是把学生按专门学业实施的教育，而国际社会作为一种共识的理解是把学生按专门职业(profession)的要求来实施的教育。”[26]基于对“专业”的这两种不同的理解，高校的专业建设有“专业规定课程”和“课程组合专业”两种范式。“专业规定课程”范式的特点和以此范式进行专业建设的诸多弊端，前文已经阐明。“课程组合专业”即专业“是若干课程按一定逻辑关系有机组合的一种课程组织或课程计划”[18]128。在“课程组合专业”范式下，专业由课程组合而成，课程与专业的关系类似于积木依据不同的设计可以搭建不同样式的房子那样，可以通过对课程的不同组合而灵活构建专业。“课程组合专业”范式以“社会需求—课程—专业”的逻辑思路来建设专业，当社会对人才出现新的需求，高校通过开设相关课程，并逐渐形成配套的课程群，然后设置专业。“从人才培养的角度来看，专业在本质上是围绕特定领域组织的知识能力结构，在形式上是课程的组合。”[17]也就是说，在“课程组合专业”范式下，从形式表征上来说，专业是课程组合；从内在本质上来说，专业是知识能力组合。因而，专业仅仅是一个课程提供单位，不具有实体性。为此，高校师范类专业建设应注重所开设课程的质量，以及课程与课程之间的内在逻辑关系，这也是师范类专业认证的重点所在。

“课程组合专业”范式下的“专业”体现的是知识能力的组合，这种“专业”定位内在地响应着师范类专业认证的“产出导向”理念。此种范式下的“专业”去实体化了，“专业对应社会需求，社会需求千变万化，个人需求多种多样，所以课程组合的逻辑应多种多样，课程组合的方式应灵活变化，专业因而也应是千变万化的”[17]。对于师范类专业来说，一方面，随着社会的发展，师范类专业领域中的学前、小学、中学、特殊等教育专业的各个方向本身需要不断变化与更新；另一方面，由于各个高校所招收的师范生就业区域对师资的要求在共性基础上必然还有自身的个性，社会需求呈现差异性与多样化的特点，这使得不同高校开设的师范类专业的培养目标、毕业要求自然也有其自身特点。因而，高校基于“课程组合专业”范式设置师范类专业，通过对课程进行多样组合，以满足多元化的社会需求与学生个性需求，能够更敏捷应对社会发展对教师人才的新需求与新要求。同时，不同高校所设置的师范类专业由于自身课程及课程组合的特色而使学校具有特色，同一方向师范类专业的课程之间不再“同质化”而将各具个性。为此，各高校师范类专业的教师需要对该专业的愿景形成共识并深度认同，并在专业建设过程中依据专业愿景而进行课程建设与教学改革。这些教师形成一个共同体，他们就师范类专业的建设与发展相互之间形成一种良好的文化心理氛围，而不再是被动地接受学校管理者的“质量管理”。由此，“师范类专业”质量文化将逐渐形成。

在“课程组合专业”范式下，课程在根本上服务于师范生而非服从于知识性的学科逻辑，“师范类专业”犹如采购商面向全校各个学科所开设的课程进行采购，师范生则犹如采购商的顾客，各个“学科”所提供的“课程”是依据师范类专业人才培养目标及师范生需要达到的毕业要求来设计与组合的。据此，高校师范类专业教学管理重心应转向于教师人才培养核心的“课程”。这样，“学生是高等教育服务的消费者”的办学理念以及“以生为本”的原则在“课程组合专业”范式下将得到切实落实，“学生中心”的认证理念在这种专业建设范式下得以体现，师范类专业的“师范性”也将得到确保，师范类专业的教师资格考试“应试化”倾向进而得以改变。因各高校基于“课程组合专业”范式设置的师范类专业“去实体化”，专业在认证标准“培养目标”维度的“目标定位”“目标内涵”“目标评价”3个指标上都将能够更好地达标，在认证标准“课程与教学”维度的“课程设置”“课程结构”“课程内容”等指标以及“学生发展”维度的“学生需求”等指标上也能够达到更高级别的要求。

(二)学科实体化——基于“双专业性”融合强化师范类专业学科群建设

“学科是对科学知识进行划分的一种单位，随着知识生产的劳动分工而产生和发展的。专业是对社会职业的一种分类，随着社会劳动分工而产生和发展。”[27]高等教育中学科和专业二者的发展呈现出相悖的特点：一方面，随着知识的快速发展，研究者因研究的深入而不断缩小研究领域，学科划分越来越细；另一方面，由于社会发展对应用型人才的需求，致力于人才培养的专业不断指向于现实问题的解决而需要多个学科的支撑，越来越综合。这样，学科和专业的关系由初期的重合走向不断分离。可是，对于高校而言，学科和专业又有其各自存在的意义。“从大学的科学研究这一内在职能来说，大学本质上是学科的集合，学科是大学学术资源的载体与学术活动依托的基础，学科体现了大学的本体性；从大学的社会服务与人才培养的外在职能来说，大学是专业的集合，专业体现了大学的工具性。”[28]对于作为高校本体构成的学科而言，高校各学科的成员及其活动都应以学科为基础。学科作为高校资源配置的载体，成为实体性的基层学术组织，学科的资源配置既应基于学术性的科学研究需要，也应考虑该学科的教学需要，此即“学科实体化”。学科实体化是与专业去实体化协同并进的，专业去实体化依托学科实体化。在“课程组合专业”范式下，“学院和系的建立逻辑由专业转为学科”，具体表现为“系作为学科实体化的组织形式”，“学院也按照若干个代表学科的系组成学科群的形式建立”，“全校的学科资源按照学科体系的内在关系在相关的系和学院里集成”[29]。

由于学科的实体化，系作为实体性的学科组织，学术领域相近的教师归属于同一学科(系)，课程依据学科相近原则而非专业教学需要由各系开设与承担。师范类专业因为师资培养需求所需课程的提供者来自于多个相关的学科，这样在学科实体化与专业去实体化的协同并进下，“教师从属于学科，从自身学科的角度提供课程，而学生从属于专业，可以选择不同学科教师开出的课程，这时学生的知识结构也就与自己教师的知识结构完全不同”[30]。各学科为了使自己学科所开设的相关课程能够切实满足师范生的学习需要，必须不断地打破相关课程的知识逻辑而以实践逻辑来设计课程与实施教学，为此，学科内的相关教师必定需要形成一种合作又竞争的氛围。一方面，各学科为促进本学科的发展与获得更多的资源配置，必须展现本学科在学校各学科发展中的自身优势和对学校人才培养方面的独特贡献，学科内相关教师将更加团结，他们需要以团队和共同体的形式，就该校师范类专业相关方向的毕业要求形成共识并内化，并据此就相关课程的设计与教学开展研讨；另一方面，这些教师为促进自己所开设的课程及其教学受到青睐，又需要进一步不断优化自己所任教课程的设计及其教学。这样，教师们的积极性、主动性不断被激发，工作动力与创新性将得到增强。同时，师范生的知识结构追求的不再是学科逻辑的系统性，而是知识的应用性与实践性，“学生中心”与“产出导向”的认证理念精神也得到了内在的体现，在认证标准“毕业要求”维度的“知识整合”等指标上更易达到更高级别的要求。

由于师范类专业具有学科专业与教育专业的“双专业”特性，为了培养具体学科方向的教师，师范类专业需要多个学科来支撑。为此，高校可以通过建立师范类专业学科群，使服务于师范类专业人才培养的相关各个子学科切实成为实体性的学术组织，进而为师范类专业的人才培养及其研究和社会服务提供支持，并负责组织和承担师范类专业相关课程的设计、实施、评价与研究等工作，共同助力师范类专业建设。此外，在学科实体化下，为师范类专业开设所需课程的各个学科的资源都将为师范类专业学生所用，原本处于分散状态的学科资源将在师范类专业学科群中得到整合，与师范类专业相关的各个学科由于为师范类专业开设课程而共同参与师范类专业的建设，这能够较好地避免当前师范类专业的地位边缘化的境况。由于师范生的培养是跨学科的，为了协调好跨院系的课程整合，有必要设立跨院系的师范类专业委员会。该专业委员会的成员来自各个相关学科中师范类专业课程的主要承担者。这些成员不一定是对应学科的“研究学术”能力强者，但应该是“教学学术”能力强者。作为因课程组合而设置的这种去实体化的各师范类专业的协调机构，师范类专业委员根据师范类专业相关工作的需要将委员会成员组织起来，处理与决定师范类专业建设过程中的专业培养方案修订、师范类专业新方向拓展、师范类专业建设规划等相关重要事务。总体上来说，“学科实体化”下师范类专业学科群的建立和师范类专业委员会的设立，一方面有利于促进师范类专业“双专业性”的整合，增强其“师范性”；另一方面，这也将使各高校的师范类专业在认证“支持条件”维度的“设施保障”“资源保障”指标以及“学生发展”维度的“学生需求”等指标上达到更高级别的要求。

(三)课程模块化——基于能力结构建设师范类专业课程群

传统的师范类专业课程设置往往以学科知识体系的逻辑为主线，强调知识的系统性和完整性。这种基于学科逻辑的知识导向下的课程呈现出“内容为本”和“教程为本”的特点，难以切实关注师范生的能力形成。在“产出导向”认证理念指导下，培养教师人才的师范类专业课程体系结构要与师范生的最终能力结构形成一种明确的映射关系，即以对应的课程来支撑师范生能力的形成。唯有师范类专业的课程体系与师范生能力结构之间具有这种映射关系，在师范类专业课程学习结束后，师范生才有可能形成预期的代表学习成果的能力结构。在此基础上，依据所对应的能力相似性与差异性，对师范类专业的课程进行组合和划分，形成不同模块，而各模块由若干课程组成，每个模块主要实现某一方面的目标，模块间具有相对的独立性，这些模块化的课程即成为一个个的课程群。为了满足师范生个体的个性化需求，同一模块内可提供一系列不同的相关课程供师范生选择，即“模块系列化”。这样，师范类专业的各个课程模块将能切实满足共性的社会需求和师范生的个体需求，“学生中心”理念在此得到了充分的体现。

同时，在“学生中心”和“产出导向”的认证理念指导下，以建立课程与培养目标和毕业要求所隐含的师范生能力结构的匹配矩阵为基础，将旨在培养某一能力的相关课程归为一个课程群，每个课程群在共同的人才培养目标的统领下又有具体而明确的培养目标，这有利于设计与师范类专业培养目标相匹配的课程体系。通过这种将师范类专业人才培养目标具体化为师范类专业各个课程群的能力培养目标的方式，当培养目标发生变化，课程群的能力培养目标将能够非常敏捷地作出相应的变化。而且，各门课程因其所在的课程群对师范生能力结构形成的贡献而系统地形成一种整体上的相互关照。一方面，各门课程内容相互融合、交叉和关联，使各课程之间的内在关联得以强化；另一方面，各门课程内容基于师范类专业人才培养目标围绕课程群的目标而进行取舍，以突显课程建设的系统整合与规模效应。这样，依据教师人才能力结构的要求变化，各高校师范类专业的培养目标作出的相应变化能够比较灵敏地在课程层面得到反映。课程群与能力结构之间的这种映射关系有利于人才培养目标在课程的内容层面得到体现，课程内容借由课程群的建设得以融合与分解，并及时得到更新与重组。在社会需求和学生个体需求发生变化时，师范类专业便可以在课程模块层面灵敏而高效地对课程体系进行动态调整，以实现“持续改进”。由于“课程模块化”，师范类专业的“学生中心”“产出导向”和“持续改进”3个认证理念得到充分地体现，各高校师范类专业在认证标准的相关维度及其指标上都将更易达到更高级别要求。

(四)教学学术化——基于教师教育者要求组建师范类专业教学团队

欧内斯特·博耶(Ernest Boyer)在《学术水平反思》中提出，高校教师的工作“有四个不同而又相互重叠的功能，即发现的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平、教学的学术水平”[31]，教学的学术水平即“教学学术”。博耶认为，教学是一个能动的过程，教师要善于创造一种求知的共同基础，并通过各种活动把学生与自己都推向新的创造性的方向。所以，教学是一门学术性的事业，它虽从已知开始但不局限于已知，最好的教学不仅传授知识同时也改造和扩展知识[32]。“教学学术”突破了传统的研究“学术观”，强调教学活动同样具有创造性。很长一段时间以来，我国高校教师评价与晋升的“唯科研”倾向“在一定程度上造成了对教学的忽视，特别是对本科生培养的忽视，导致本科生教育质量没有达到预期水平，也降低了研究生教育的起点”[33]。教学学术的核心从以“发现学术”为主的传统学术观发展到“教学学术”在内的多元学术观，于高校的人才培养这一最重要的使命而言，高校核心竞争力的增强还应强调教师的教学学术能力[34]。

同时，师范类专业的教学有其特殊性，师范生对于“学科知识”的掌握有自身的特点。一方面，师范生需要将大学学科教学知识与中小学学科知识相融合，以提升运用大学学科知识解释中小学学科知识的能力；另一方面，师范生需要将教育理论知识融入学科专业知识教学以促进二者的整合。但是，当前师范类专业的实际教学却未能体现上述特点。有学者指出，在“专业规定课程”范式下，由于教师教育依附于某个学科专业，导致各学科的学术逻辑、教学思维、研究传统与非师范类专业的学科教育并无二致。如“开设‘中国古代文学’这门课时，教授传授的是这门课的学术逻辑，而不是说这门课与教师培养之间的逻辑”[35]。然而，除与普通高校教师同为“教育者”之外，师范类专业的教师还是“教师教育者”，具有“高校教师”和“教师的教师”的双重身份，需要实现“教育者”向“教师教育者”的角色转变。教师教育者既要支持和引导师范生学习如何教学，又应在教学中成为师范生学习教学的典范。作为培养教师的教师，大学教师教育者要懂得一般意义上“教”的知识以及教“教”的知识和教“学”的知识，需要具有教“学”、教“教”和示“教”3个方面的综合能力。因而，“教师教育的学术性更多地体现在教学学术上”[36]，在“研究学术”与“教学学术”二者之间，与一般的高校教师相比，高校对大学教师教育者“教学学术”水平的要求应更高，而且高校应特别强调大学教师教育者“研究学术”的主要部分与核心成分要体现在研究教学与影响师范生教学的能力上，各高校在“推动科研反哺教学”方面尤其要重视和鼓励大学教师教育者“及时把最新科研成果转化为教学内容”。

基于“产出导向”和“学生中心”的认证理念，根据教师教育者的能力要求，为提升教师教育者素养以促进师范生的专业成长，基于学科组建师范类专业各个课程群的教学团队非常必要。由于每个学科有其自身特定的内在逻辑，相应地，各学科领域的教学要求也有其独特性，因而“开展教学学术工作不仅要应用教育理论和教育研究范式对问题进行探究，还要充分考虑学科专业教学特征与要求，使教学学术成果既可以反映共性的教学规律，还可以彰显个性的学科专业知识传授的特征与规律”[37]。这些教学团队在相关师范类专业的人才培养方案指导下，依据学校对师范类专业课程的统一管理制度，以教学与研究共同体的形式围绕所承担的相关课程开展课程研究与教学研讨。建立以学科为背景和纽带的教学团队作为教学学术共同体，共同体成员由于具有基本一致的学科专业背景，教学学术的研讨效果和水平更能得到保障。为实现教学的“持续改进”，教学团队成员承担的课程可以根据个人情况和团队整体状况而不断调整，而非固定化，这样团队成员在相对稳定的基础上又保持相对的流动性。由于课程面向学科而非教师个人，对于各学科所承担的课程，学校可以运用一定的激励措施采用“招标制”，同一课程不再由固定的教师来教学，以便在这些相关学科中的教师间形成一定竞争。在学校激励措施引导下，教师为竞得相关课程的教学而不断优化教学，这些教师在这种课程竞标过程中均参与课程的构建，从而有利于促进教学团队全员的不断发展，进而不断提升师范类专业的课程与教学质量，实现专业、课程、教学的“持续改进”与教师教育者、师范生的可持续发展，使高校师范类专业真正体现全方位、全员、全过程的质量管理。