论OBE理念下高校教与学一体化＊——以南京工业大学为例

吕丹丹

2016年6月，我国正式成为《华盛顿协议》的成员，标志着高等工程教育开始走向国际化。《华盛顿协议》（以下简称《协议》）是本科工程教育专业认证的国际互认协议，其目的在于建立共同认可的工程教育认证体系，促进工程学位互认和工程技术人员的国际流动。作为《协议》成员国，通过专业认证意味着专业教育质量获得国际认可，实现国际实质等效，这为工科专业的学生走向世界提供了“通行证”，也将进一步促进我国的高等工程教育按照华盛顿协议国际标准来培养人才。南京工业大学是一所具有鲜明工科特色的省属高校，目前已有15 个专业进入全球工程教育“第一方阵”，通过认证（评估）的专业总数在全国处于前列。

一、OBE理念及其内涵

OBE(Outcome-based Education) 即成果导向教育，又被称为“目标导向教育”或“需求导向教育”，由20世纪90年代美国学者William G.Spady等人首次提出，受到欧美等国家大学的重视，并成为教育改革的主流理念，《华盛顿协议》将OBE的理念贯穿于工程教育认证标准的始终。

作为一种基于学生学习产出的教育范式，OBE 教育理念的逻辑起点是“以学生为本”，在OBE 教育系统中，教育者必须有清晰的教育目标，预先对学生应具备的能力及水平有清楚的构想，然后通过设计适当的教育活动和教育过程来保证学生在毕业时能够达到预期目标（Intended Learning Outcomes），其内涵包括以下三个方面。

（一）以学生为中心

大学的功能是人才培养、科学研究、社会服务和文化传承，其产生基于人才培养，以学生为中心是现代大学价值构建的前提。现代大学更加注重学生的成长，它认为学生本来就具有学习能力，大学与教师需要支持、服务与引导学生，使他们在多元的环境中积极主动地汲取营养，获得成长。学生的学习质量是检验大学教学质量和教学管理水平的标准，是大学的生存之本和发展之基。OBE 教育系统改变了以教师、教材为中心，以教师的个性为驱动，强调教师指定的学习内容的传统，转而以学生主动学习为中心，以学生的不断反馈为驱动，强调学习的结果，并且教学和学习的过程是可以持续改进的。

（二）以产出为导向

OBE 教育系统以学生完成学业后应具备的知识、能力、素质为既定的标准来设计教学，分配教学资源，进行质量评价。OBE教育系统的关注点则在于学习成果，也就是学得怎么样，学生的培养目标与毕业要求是否明确，设定的目标与要求是否达成。教学的目的反映在毕业生应该达到的一系列能力要求上，教学计划则是对该系列能力要求的过程支撑，每门课程目标的达成就是有效完成了相应的支撑任务。为了达到预期的学习成果，学生可以通过辅修计划、交换生项目等在多个专业领域、不同学校间学习，实现学分互认。

（三）以形成性评价促进持续改进

形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。[1]其目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。[2]OBE教育系统建立评价的机制和周期，注重对培养目标、毕业要求、教学环节、每一个教学参与者进行评价，并将评价结果用于改进过程。

二、OBE理念下高校教与学存在的问题

1936 年爱因斯坦在美国高等教育300 周年的演讲中指出：“人们有时把学校简单看作一种把尽量多的知识传授给成长中的一代的工具，但这种看法是不正确的，学校的目标应该是培养能独立工作和思考、把为社会服务作为人生最高追求的人。”[3]尽管已有不少学校和教育者在逐步从以内容为导向的教育转到以结果为导向、主动式的教育，但是仍有相当一些学校实施以内容为导向、被动式传授知识的教育。

（一）重“教”轻“学”

高校日常运行的诸多工作是从“教学”角度进行的，例如教学评价、教学督察、教师能力发展、教学过程管理等，而对于如何在课堂互动中传递和发现学生最需要的信息与思想、学生学习的过程、学习的效果等关注较少，出现了学生被动学习、不会学习、课堂发言障碍、课堂学习积极性不高等现象。曾经有调查显示，65%的学生不了解课程的体系是什么，学习该课程有什么用；70%的学生找不到想要的精准资源；70%的学生不知道自己在校的学业进程，对自己的学业状态比较模糊。如何将教学的重心从教师教转化为学生学，并且是学生自己要学，除了强调学生的主动学习和参与外，还需学生有积极的思考和探究精神。科学探究方法的掌握是一个潜移默化的过程，需要在独立探索、质疑问难、研讨交流中反复训练和体验才能激发灵感，这种需要师生互动、双向交流的教学环境正是重“教”轻“学”的教学氛围所缺失的。

（二）重育才轻育人

教书育人是高校最基本的任务，高校第一课堂即教学系统，以传授知识为主要任务，行政机构以教学事务部为主导，以院系为主体，负责第一课堂的教书阵地，当下常常以学分制管理，采用以成绩为主的评价方式。第二课堂是思想政治系统，以培养学生综合素质为主要任务，以学生工作部为主导，各学院为主体，负责第一课堂之外的育人阵地，主要形式是组织社团、竞赛、综艺、人文活动等并进行评价。社团是高校联系和组织广大学生的桥梁，在国外，第二课堂的社团活动常常被看作是大学教育最重要的部分。在以第一课堂为主阵地的高校，以传授知识为根本任务的现象仍普遍存在，学生以取得课程的高分成绩为学习目的，教师以传授知识、完成考试为己任，考试结束就完成了任务。“教师向学生传授的知识越多，教育的质量就越高”是早已被高等教育者批驳的观点，在教育实践中，高校教师在教学中见书不见人，教书不育人。学校评价学生的标准主要看学习成绩的现象正是重育才轻育人，把知识等同于能力，把传授知识等同于育人的错误的人才观和教育观。

（三）教育资源共享有限

高校拥有丰富的教育资源，不仅有强大的人力、智力资源，更有先进的仪器设备、科研环境。很多高校为本科教学提供的科研实践训练平台有限，对学生科研过程还缺乏足够的关注。华中科技大学教育科学研究院的研究人员郭卉等于2017年选取5所理工大学调查研究“工科大学生科研学习投入”情况，其研究结果显示“在具有一次以上完整科研经历的样本学生中，平均参与科研活动2.19 次，研究项目一般持续一个学期，在项目开展期间学生平均每天投入1～3 个小时做研究，学生所承担的研究任务的认知挑战度处于中等水平，研究活动中教师指导缺乏，老生带新生、生生之间开展合作学习比较普遍。”[4]对此研究结论，研究者也提出了“将大学生参与科学研究纳入学校人才培养制度中，提升大学生参与科研的广度和持续度；改善奖励结构，支持和激励教师指导大学生科研。”[5]的建议。从教学运行的环节看，由于学校缺乏科研实践的意识和氛围，本科生的科研训练在人才培养环节所占的比重有限，较少高校将其列入本科教育的教学计划，同时，也没有在大学中普遍开展，研究性学习、以学生为主体的学习方式所占的比重仍比较小。在已经开展科研训练的高校中，也只是部分学生有机会走进科研实验室，能够进入重点实验室进行实践操作的本科生人数比重就更加微乎其微了。尽管大学都在积极倡导科研促进教学，并采取了各种措施加以引导，但大多数高校特别是研究型大学还普遍存在重科研轻教学的现象，教学科研互补、教育资源共享的机制未真正建立，学生的学习活动与教师的研究活动联系不紧密，高校的科研资源、人才资源和设备资源不能有效地转化为培养大学生研究能力和创新能力的教育优势。

（四）质量评价与教育管理服务滞后

“教学有法，教无定法，贵在得法。”随着教学方法的灵活与丰富，对教学的评价方法也多种多样，在常见的考勤、期末、期中考试之外，还有研究报告、同伴评价、课堂汇报等。目前，高校对于学生成绩的评定倾向于用期中、期末两次考试的成绩与平时成绩进行综合评定，较为单一，无法体现学生能力与素质方面的差异；在课程考试分数的权重上，期末考试试卷分数占比较大，使得学生更加关注最后一次期末考试而忽略了平时积累和加强平时学习。单一的评价方式有利于日常管理的效率提高，但是对于学生而言，他们对如何应付考试、获取证书、找好工作更加感兴趣，长此以往，不免缺乏独立之精神、自由之思想。教师无法随时清晰了解学生还缺乏什么、需要什么，当然无法实现精准施教。现代社会为学生开启了多扇学习和接受教育的大门，如果大学教师依然采用灌输知识的方式教学，大学教育将失去魅力，面临挑战；只有大学采用开放、主动、探索、研究导向型的教育，再配以综合的资源和实验环境、教师和学生的现实互动与指导，大学校园的价值才将是“人文化成”。

三、实施教与学一体化的具体路径

（一）重塑教与学

首先是更新理念。以学生为中心，以学定教，以问题为导向，进行批判质疑，还要注意回归生活，创设真实情境，以促进学生的发展，降低学习的功利性。其次是明确目标。要进行学情分析，了解学生的心理发展水平、已有的知识基础和学习风格；要进行教学内容分析，把握要点、知识点，理清逻辑关系、重点和难点，通过分析流程实现对知识的整合。教师要了解自己所讲授课程在专业课程体系中的位置、所授课内容的最新进展，使学生了解课程的知识构架、内部逻辑关系并与他们已有的知识进行链接，为后续学习作铺垫，最后实现目标优化。认知类教学目标包含了解、理解、应用、分析、整合、评价，动作技能类教学目标有模仿、熟练、创新，情感类教学目标包含接受、思考、兴趣、热爱、品格形成等。[6]

教学一体化的目标体现在课堂教学的有效性、教学管理高效率和学习资源的精准配置上。课堂教学活动不再是讲座课的单一形式，更强调学生的主体地位和主动性。例如研讨会、小组辅导、演讲报告、实验等师生互动形式丰富了教学活动，也更加突出了学生“学”的首要地位，教师的“教”则侧重引导和启发，辅助学生去探索学习。可以充分利用信息技术资源发挥教学团队作用，如经验丰富的老教师主讲，助教或者年轻教师通过网络与学生课前课后的互动讨论。课前主讲教师是参与者，通过手机端预习资料预习、测试；课中主讲教师可以随意在各平台调用资源，实现师生、生生间的同地互动或异地互动，学生可以通过平台和二维码随时获取上课内容，教师也可以通过分析系统掌握课程进度、学生通过分析系统知晓掌握程度；课程结束后助教负责通过手机端和互动群来参与了解学生复习、作业、网络小组写作讨论、完成任务拓展情况。

（二）理论教育与实践养成协同育人

2017 年12 月教育部颁布了《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》（以下简称《纲要》），《纲要》从课程、科研、实践、文化、网络、心理、管理、服务、资助、组织十个方面规划了育人体系的实施内容和实施路径。正如《纲要》所述，高校要在丰富实践内容、创新实践形式、拓展实践平台、教育引导师生在亲身参与中增强实践能力，树立家国情怀。[7]社会实践、社团活动、主题项目等在极大丰富高校学生课外生活的同时，也是学生能力和素养训练的重要途径，能帮助大学生从各类活动和组织中学会成长，融合课堂教学与课外学习实践，使其相得益彰。南京工业大学以提高学生的“政治素质与思想修养”“批判性思维与创新创业能力”“人文艺术素养与全球化视野”“团队意识与实践能力”为培养目标，自2014 年起开始实施“第二课堂成绩单”制度，并将第二课堂课程设定为学生必修课程，进入第一课堂成绩单，课程包括有利于拓展学生素质的实践、课外学术研究、竞赛、讲座及各类第二课堂活动。据统计，2018 届毕业生平均每个学生四年参与第二课堂教育172.8 小时。为了评估“第二课堂成绩单”制度的实施效果，学校对680家用人单位和近千名在校学生进行调研，分析研究发现，学校第二课堂成绩单制度培养目标设置基本满足了学校人才培养方向、社会需求和学生个人成长发展诉求。

（三）重视职业规划和创新创业教育

毕业生的就业情况直接关系到学校的招生人数、生源质量、报考的冷热程度以及培养学生的质量。美国高校对就业教育十分重视，原因就是就业直接关系到学校的生存和发展。美国高校在课程教学内容和方法上进行改革和探索，以适应学生就业和学校生存的需要。作为美国顶尖研究型大学领导人之一的哈佛大学前校长德里克·博克曾提出大学教育的重要目标之一是“为就业做准备”，他认为通过高等教育为学生做好就业准备是现代大学不可回避的社会责任。[8]佛罗里达大学为学生提供了职业生涯规划和求职策略，供不同年级的学生选择，这些课程帮助学生学会搜集职业资源信息、策略和了解影响职业决策的因素。美国高校的课程设置始终围绕满足社会发展需求培养人才，帮助学生适应现存的社会秩序，使其满足国家劳动的需求，为顺应社会价值与规范做准备。同时，美国高校注重在教学中开展大量的社会实践，许多大学实行一年三学期制度，学生两学期参与教学活动，一学期走出校门参与社会实践，有时候一门课程有一半时间安排到相关社团、博物馆等单位实践，使理论学习与实践较早地结合起来，不仅提高学生的学习积极性，而且提高了他们对实际问题的解决能力。国外众多高校的经验与做法也给我们启发，学生在大一就要学习职业规划、创新创业的相关选修课程，通过职业讲座、实习、培训、探讨、职业评估等一系列的指导，培养学生的职业意识和创新意识，通过创新大赛、创业辅导、提供创业园地等，营造创新创业氛围，培育学生创新精神，帮助学生了解职业发展，体验创业环节。目前国内很多高校的就业指导课仅在大四开设，而调查表明，超过93%的学生认为该课程开设时间应往前提，大四学生直接面临求职的压力，这种临时抱佛脚式的就业指导课对他们来讲效果不太明显，很多毕业生没有职业规划，不知道自己将来要干什么、能干什么。因此，高校的就业指导课应该在入学时就持续开设，进行四年无缝式的生涯教育，让学生及早规划自己的职业发展。只有明确将来发展的目标，学生才有努力的方向和动力。

（四）实施多元评价

评价是对某一对象的价值或优缺点进行系统的评估，评价活动即对好坏优劣的价值判断。大学课程评价既是对知识、技能的评价，也是衡量人才培养目标达成度的不可或缺的维度。当前高校教学改革的指向在于提高学生的实践能力和发展创新创业能力，为此，有必要将当前大学课程评价和考核模式进一步完善。首先，应注重以过程为导向的评价，以过程为导向的评价能使教师在衡量课程教学的有效性和方向性上获得更有价值的信息，促使教师以更加积极的姿态对待课堂教学，对学生来说，也能使他们树立学习自信心和主体意识，促使学生对自己的学习主动负责。其次，要注重差异性评价。差异性评价是基于公平和平等的价值理念对于学生不同的需求施加干涉和影响的过程，评价内容多元化既要注重理论知识、实践技能和道德修养的综合发展评价，也要注重单一领域的不同学科知识和专业技能的倾向性评价。[9]此外，多元评价还包括评价主体的多元化，例如教师评价、同伴评价、自我评价和社会评价等，除了对应于高校的服务支持之外，还应包括学生对学习参与、学习成果以及服务需求和满意度的测评。