形成性评价的考试改革研究

张赛斌，左桂梅

(南华大学，湖南衡阳 421001)

形成性评价与终结性评价是1967年美国哈佛大学Scriven 教授在《评价方法论》中提出来的理论，美国著名心理学家B.S.Bloom 后来将其理论纳入教学领域[1]。形成性评价要求对学生学习全过程做出全面评价[2]，即过程考核评价，强调对学生的学习全部过程进行多方面考核，注重形式的多样性、过程的阶段性，侧重对学生知识积累的过程培养，以全面综合能力和素质进行监督和评价。

学习是一个长期的积累过程，动态监测学生的学习情况以及教师的教学效果，开展形成性评价是必不可少的环节[3]。形成性评价考核尽可能减少了“一卷定乾坤式”的终结性考核评价对学生产生的不公平，是对学生权益的最大维护。

实行多形式的考核方式和计分方式，放权于教师，变革现有考试计分模式，突破考试管理制度的藩篱对制度建设具有重要的意义。

1 实施形成性评价考试的意义

1.1 最大限度尊重教师对学生的评价权

现有考试管理制度中教师对学生成绩的评价具体体现在：成绩评定以固定的“三七”或“四六”比例来评定学生的平时成绩和终结考核成绩，并最终形成本门课程的成绩。这种评价模式从制度上忽略了课程学习诸多环节的成绩评定。而形成性评价基于学习过程，要求教师对该门课程的过程进行阶段性的设计和给予学生评价，赋予了教师过程评价权。改革考试制度，赋予教师过程的评价权，既是学生真实成绩的最佳体现，也是对教师的信任和尊重。

1.2 提高学生参与学习的积极性

形成性评价考核要求教师根据本门课程教学过程的特点，设计该门课程的评价环节并予以评定，每个环节均有相应的评价分值，学生参与学习过程并获得每个环节相应分值，减少了终结性考核的分值，学生能够直接感受到学习过程的重要性，更加注重过程学习，学习积极性必然得到提高。

1.3 实现个性化人才培养目标

形成性评价考核加大了过程环节的评价分值，对部分学有余力的学生和有个人特长的学生，由于过程评价分值增大，不必担忧终结性考核而影响该门课程的成绩，这部分学生可以腾出更多的学习精力用于发展个人才智和特长，实现个性化人才培养。

1.4 减少学生挂科

形成性评价考核由于增大了过程环节的评价分值，减少了终结性考核的成绩比重，对学生的成绩评价更趋合理，特别是对于部分最后终结性考核没考好的学生而言，整门课程成绩评定合格与否的影响不大，不至于出现“一卷定乾坤”。

1.5 减少学生舞弊的可能性

形成性评价考核由于增大了过程环节的成绩评定分值，减少了终结性考核成绩评定分值和比重，降低了学生终结性考核成绩评定的担忧，可以降低部分学生终结性考核时的投机心理风险，减少学生舞弊的可能性，增强学生诚信意识。

2 形成性评价在国内外实施的现状

2.1 国外形成性评价考试实施情况

美国考试制度具有多样性特点，考试方式和形式比较灵活。每个学期末通常会有一次综合性的考试，占总成绩的比例一般在30%～40%[4]。期中考试大部分课程都会安排，学期程过程中间还有小测验，考查学生对知识和内容的掌握程度。考核侧重学生分析问题、解决问题的能力[5]，其考试也根据不同专业和课程的特点采用多种不同的形式。

英国的考试制度具有较高的独立性，实行校内外评卷相结合的办法，注重两个方面考试内容：一是基础知识，且广泛性强；二是知识运用能力，综合性比较强。侧重启发学生，提升思想和研究能力，考核一般采用笔试、论文相结合的形式，学生如果想获得荣誉，必须还要参加口试[6]。

澳大利亚高校的考试制度主要注重应用能力培养，考试特点是具有广泛性和自由性，学生可以根据自己的兴趣或个人专长选择考题，成绩构成主要由期中考试、期末考试、事例分析和课堂表现等几部分组成，按一定比例来计算最终成绩。

2.2 国内形成性评价考试实施情况

国内研究形成性评价相对国外起步较晚，到目前为止，研究形成性评价的文章基本可以分为两类：一类是语言类课程的形成性评价研究，如《英语写作自我效能感和写作成绩的影响研究》（夏天琼，2014）；另一类是实验类课程的形成性评价研究，如《大学物理实验成绩的形成性评价模式》（陈洪叶，2014）。其他课程实施形成性评价考试研究则比较少，由此可见国内采取形成性评价考试的课程考试覆盖面不广，通适性不足，以能力和过程为导向的形成性评价考试实施还待大力加强。

3 形成性评价考核改革的具体措施

3.1 变革考试管理制度

实施形成性评价考核要求变革现有考试管理制度，突破制度约束的藩篱，赋予教师对任课课程环节的设置及分值评价权，尊重和相信教师，改变现有平时成绩和期末考核成绩比例为“三七”“四六”或“二八”的评价权重固定模式，修订考试管理制度，从制度上提倡和鼓励进行教学创新和教学改革，相信教师能够对课程负责，授好课和教好学生，提升教学质量。

3.2 赋权教师对课程环节及阶段分数权重设置

增大过程考核评价分值比例，变过程考核评价与终结考核评价比例为“七三”“ 六四”或“八二”，从考试管理的制度及文件入手，突破现有文件的约束，明确赋予教师课程环节设置权力及评价分值权力，教师可以根据该门课程的特点，对不同类型的课程可以实行不同权重比例。

3.3 变革部分课程成绩记载

分设上下两个学期开设的课程成绩记载要实现合并，不能出现两个成绩，如：外科学（上），外科学（下）分设两个学期，成绩记载应该显示成外科学一门课的成绩，防止出现外科学（上）成绩不及格，外科学（下）成绩良好，同一门课程成绩出现两种结果，应该综合学生成绩，全面衡量，实现同一门课程一个成绩。

3.4 注重过程学习和能力考查

重点改革方向为减少理论考试比重和终结性考试比重，突出课程过程评价和终端学生能力效果。以学生能力为导向，体现学生能力的竞赛和证书等都可以作为成绩的依据。该校《关于实行全国计算机等级考试“以证加分或免考”的通知》（**教〔2014〕1 号）和《**大学大学生学科竞赛管理办法》（** 教〔2013〕46 号）等文件在提高学生学习效果方面取得了成效，既突出了能力导向的考查，又对于学有余力的学生还可以争取更多的时间用于自我提升或钻研自己的兴趣特长，学生学习积极比较高。

3.5 实行多站式考核方式

学生的课程学业成绩由多部分组成，实行多次站式考试，可以考查学生在不同过程中对知识的掌握程度，该校医学类专业学生实习考核普遍采用了多站式考核，取得效果比较好，其他专业同样需要借鉴医学类专业的多站式考核成功经验，以多站式考核全面衡量学生学习过程，真正体现对学生学习过程全面客观地评估，体现注重学习过程，以过程评估整个学习效能和效果。