发展型资助视角下高校农村贫困学生社会融入能力的提升

成传雄

（广东行政职业学院，广东 广州 510800）

资助工作是保障家庭经济困难学生顺利完成学业、促进教育公平的重要举措。党的十八大以来，全国累计资助学生达到4.25亿人次、资助金额达到6 981亿元，比上个5年周期增加约7 500万人次、3 560亿元；全国财政投入达到4 780亿元，其中，中央财政投入2 506亿元、地方财政投入2 274亿元，累计资助资金和财政投入都比上个5年周期翻了一番[1]。

然而，当前的高校资助工作还存在比较普遍的重资助轻教育的现象。从全国学生资助管理中心历年发布的《中国学生资助发展报告》中可以看出，一方面，资助政策不断完善，资助的广度与力度逐年加大；另一方面，在关注受助学生的个人成长方面却相对较少，效果不甚明显。资助工作必需注重资助效果，资助效果的最直观反映在于受助者的个人成长。衡量个人成长水平的指标很多，但对受助学生而言，社会融入能力无疑是其中最有意义、最重要指标之一。因此，致力于提升农村家庭经济困难大学生的社会融入能力，是高校资助工作的重要目标[2]。

1 高校背景下农村贫困学生社会融入能力的内涵

关于社会融入的研究，国内外学者分别从社会排斥、社会公平等角度进行了论述，指出社会融入是指“个体参与到这个社会公民的正常活动中去”，其基本特征为“人人享有广泛的平等”[3]。我国学者任远则提出了 “社会融合是不同个体、群体与文化的相互配合与相互适应的过程”[4]。吴成军则认为社会融合是“原文化与流入地文化的融合”[5]。对社会融入的主体研究，也是国内外学者关注的重点。已有的研究主要放在城市移民、弱势群体身上。西方关于移民的社会融入研究主要试图从不同的层面与角度论述移民进入新的文化或社会之后的融入状态与过程[6]。我国学者对社会融入问题的研究主要针对农民工群体，主要论述了农民工进城后在经济层面、社会层面、心理层面或文化层面的融入。

从上述论述可以看出，国内外学者对社会融入的概念、特点、模式以及主体都有较深入的研究，而本文的研究方向和内容与之相比，存在一定的差异。首先，社会融入的主体特征不一。已有研究主要关注的是弱势群体的社会融入，如残疾人、社会失业人员、城市农民工，对于本研究的主体——农村贫困大学生的社会融入关注较少。其次，社会融入的内涵不一。本文关注的是高校社会生活的融入，并不完全等同于融入外部社会，不是一般意义上的“社会”，有其特有的内涵。本文探讨在特定环境下（校园生活），基于特定群体（农村贫困学生）的特定内涵的社会融入问题。

大学生的社会融入是一个多维度的概念，包括学业调适、人际调适、心理调适并逐步融入社会的过程与结果，社交能力只是其外在的表征之一。当前，由于高校农村贫困学生获得的社会支持较少，再加上高校资助政策与模式还不够完善，教育与帮助手段比较单一，过多注重经济上的帮扶，资助模式以结果为导向，不注重资助育人的过程，不利于提升受助学生的社会融入能力[7]。这些都是提升受助学生社会融入能力亟需解决的问题。

2 提升高校农村贫困学生社会融入能力的必要性

人是社会的存在物，总是存在于一定的社会关系网络中，社会是人相互交往、相互作用的产物。马斯洛需求层次理论将人类需求按层次从低到高分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求[8]。按照这一理论，对于高校困难学生而言，经济资助只是满足生活必需的层次最低的需求，而社交需求则是更高层次的需求。所以，从人的发展来看，总是强调从低层次的物资满足，到高层次的外在交往的满足，再到精神层面的自我实现的满足。

就贫困大学生而言，由于家庭资源匮乏，在成长过程中能够获得的支持非常有限。在有限的社会支持中，经济支持占到了绝大部分，而社交方面的支持则非常少[9]。对高校农村贫困学生而言，其最大的弱势在于个体的自卑导致的社交困难，从而表现出社交能力的缺失，不能积极融入周围的环境。因此，要满足高校农村贫困学生社交以及自我实现等高层次需求，则需积极推动农村贫困学生融入社会，参与社会活动，提升自我认同和组织认同。所以，社交需求的满足显然能够更加有效地促进高校农村贫困学生的成长。因此，促进高校农村贫困学生积极融入社会，提升其社交能力，对这一群体的发展具有更加深远的意义。

3 提升高校农村贫困学生社会融入能力面临的主要问题

社会融入能力，是高校农村贫困学生亟需提升的重要能力。然而，提升这一能力，还存在着经济、社会交往、身份融入、文化等四个维度的障碍。

3.1 在经济融入层面，贫困大学生在一定范围内还普遍存在

从全国范围来讲，根据教育部全国学生资助管理中心发布的《2017年中国学生资助发展报告》显示，2017年全国共资助普通高校学生4 275.69万人次，资助金额1 050.74亿元[10]。以笔者所在的学校为例，最近3年的困难生比例分别为23.1%，21.6%，17.2%。由此可见，在当前经济社会发展不平衡不充分的背景下，贫困大学生还在一定程度上普遍存在。因此，改善贫困学生的经济状况，实现经济层面的融入，依然是提升受助学生社会融入能力的中心工作之一。

3.2 在社会交往层面，社交回避是高校农村贫困学生社交行为的主要特点

在已有的研究高校贫困学生的思想行为特点的文献中，“社交困难”是被提及频率最多的词，并多从心理学的角度展开研究，时常与“社交障碍”相伴。对于贫困学生社交困难的外在表现，杨欣指出，高校贫困大学生在社交方面普遍存在自我认知障碍、人格障碍、沟通障碍和经济贫困障碍。邱杰在对贫困大学生的行为进行调查研究后指出，思想的自卑和人际交往的闭塞是高校贫困学生日常思想行为的两大主要特征。而左春雨在研究了高校农村贫困学生的行为特点之后，指出了这一群体存在“心理弱势”的现象，即生活上的弱势、学识上的弱势和能力上的弱势等。因此，社交困难，已成为农村贫困大学生身上普遍存在的问题。农村贫困大学生由于生活环境、个人阅历等方面的差异，在社交行为上主要表现为三个方面的特点：一是社交质量较低，在人际交往中自信心不足，且敏感多疑；二是潜在社交能力缺失，主要体现在适应能力、人际关系建立能力和人际冲突平息能力较低；三是通过社交类型分析，发现农村贫困学生在社交中往往较被动、依从、不灵活且倾向于封闭。

3.3 在身份融入层面，受助学生的自我认可度还不高

自我认可是社会融入的前提。目前，高校农村贫困学生自我认可程度不高，主要体现在两个方面。一是基于原生家庭的影响，农村贫困学生受到了社会支持较少，使得这类行为在模式上呈现社交回避的特点。二是目前普遍存在的保障型资助模式也不利于学生提升自我认可度。保障型资助预设的前提是，被资助者处于弱势的一方，政府、社会以及学校通过无偿帮扶的方式帮助困难学生完成学业。在这种模式下，受助者容易在心理上产生自卑感，自我认可程度低，害怕融入“他人社会”。因此，要提升受助学生的自我认可度，必须倡导平等受助的理念，学生不能因为家庭背景的弱势而靠“施舍”获得帮助，而是通过自己的努力获得报酬。劳动得报酬，让受助学生与普通学生处于平等的地位，才能有助于提升学生的自我认可度。

3.4 在文化融入层面，大学生群体在一定程度上存在阶层化的现实

研究结果表明，城乡大学生在学业成绩、校园表现、心理素质上差异不大的前提下，在文化资本、毕业预期上差异明显，这种差异受家庭文化资本等背景因素影响[11]。过去有“知识决定命运”的说法，但也有很多事实依据佐证了困难学生存在的一些弱势，如重点高校农村困难学生的入学率走低、农村贫困学生就业困难等等。这些现实情况，也表明了农村贫困大学生在一定程度上难以融入其他大学生群体这一事实。高校大学生群体在一定程度上存在阶层化的现实，这对贫困学生的融入造成了较大的阻碍[12]。一个人的成长史、成长现状和成长预期，构成了其在社会中的现实状态。学生群体中的分化现象，导致了学生之间的隔离，阻碍了不同学生群体之间的融入。因此，社会融入应该建立在不同学生群体相互接纳的基础之上，这要求被资助者与其他学生有类似的价值观、生活习惯、行为模式等。无偿资助理念使受助者产生依赖心理和行为惰性，容易造成学生之间的隔离，使彼此融入变得更加困难。因此，对学生的资助，要确保学生权责对等，体现了“教育公平”的思想，才有助于消除学生群体的分化现象，能够促进相互融合[13]。

4 发展型资助模式是促进高校农村贫困学生社会融入的重要途径

发展型资助是指高校以教育规律和家庭经济困难学生的个体成长需求为依据，结合经济支持、心理疏导、学业帮扶、实践锻炼、项目驱动、能力培养等多种形式，在帮助学生克服经济困难的同时，健全其人格品质、提高综合技能，促进家庭经济困难学生实现全面发展的一种资助工作模式[14]。提升高校农村贫困学生的社会融入能力，是一个综合性的问题，必须进行多方位的帮扶。对于高校农村贫困学生而言，除了和普通学生一样接受学业上的指导与训练，发展型资助教育是帮助这一群体发展成长的另一个重要途径。实践表明，发展型资助是提升受助学生社会融入能力最有效的途径之一。

第一，发展型资助模式是教育公平理念的重要实践，有助于受助学生提升能力，提高自信，实现自我认同。

首先，在资助理念上，发展型资助模式实现了从“授人以鱼”到“授人以渔”的转变。资助工作不再以解决一时的经济困难为目的、以经济补偿为主要手段，而是以提升受助学生的生存能力、社交能力、发展能力为目标，以对受助学生进行综合能力的训练为手段。提升受助学生的技能，促进综合能力的发展，是发展型资助工作的首要目标。只有受助学生真正掌握了生存与发展的技能，才能积极主动地融入周围的环境。

其次，在工作机制上，发展型资助实现了从单向静态向双向动态的转变。发展型资助改变过去单向的保障型资助模式，即学生无偿获取相应的经济补偿，不需要承担其他义务，只单向地享受权利。发展型资助倡导双向资助的理念，即受助学生在获得资助的同时，也需要承担相应的义务。这种思想，是教育公平理念的再现，对于受助学生积极平等地融入其他学生群体，有重要的正面的促进作用。同时，对学生的资助也是动态的，要打破“一次评价，长期受助”的模式。在实践中，建立学生与学校双向动态评价机制，并通过建立贫困学生档案系统，积极鼓励受助学生通过自身努力“脱贫”[15]。鼓励学生通过自身努力走出困境，实现人生价值，对学生的社会融入能力的提升也有明显的正强化作用。

第二，发展型资助模式注重育人过程，注重受助学生的全面发展，为最终实现受助学生与其他学生的融合奠定了基础。

首先，在工作要素上，发展型资助模式实现了从物质资源分配向工作目标层次设计的转变。发展型资助模式的核心是尊重学生的主体地位，满足不同学生的个性化发展需求，开展项目设计是实现这一目标的重要手段。在具体的实践中，以学生的实际需求为出发点，积极开发一系列与受助学生资助需求相匹配的资助项目。在功能定位上，不仅体现了资助功能，更体现了育人功能，坚持资助与育人并重。在实践中，可以从制度层面出发，根据学生的发展情况制定相应的资助培养目标，并针对不同年级实施差异化的培养计划。如一年级开展以人际、适应能力为主的项目设计；二年级开展以专业能力提升为主的项目设计；毕业年级开展以职业能力提升为主的项目设计等。

其次，在工作方式上，发展型资助模式实现了从目标管理向过程控制的转变。过程管理是高校发展型资助模式实现其资助育人效果、实现学生自我成就的核心。发展型资助在资助项目设计与申请、资助项目进度控制、资助项目效果评价、资助项目总结改进等方面进行全面监控。实施对资助工作的全过程控制，其实质就是对资助育人的过程进行管理，实现资助工作从结果导向向过程导向的转变，是资助育人理念的转变，体现了资助工作“以人为本”的理念，对于培养人格健全、全面发展的人具有重要意义。

5 结语

提升社会融入能力，是改变高校农村贫困学生现状的重要举措。发展型资助在经济保障型资助的主体框架下，在致力于解决学生经济困难的同时，打破现行资助模式的局限性，又致力于解决因经济困难引发的性格自卑、心理困顿、人际交往能力薄弱、专业技能缺失等一系列的发展性问题。相较于过去以经济资助为主的保障型资助模式，发展型资助让资助工作回归“育人”的初衷，解决了当前资助工作“重经济帮扶，轻育人实践”的问题，对于改善高校资助工作实效，提升受助学生的社会融入能力，提升育人水平，无疑发挥着更大的作用。