具身发展：自主生长式教师专业发展的特征——基于具身认知理论视域

教师专业发展要“遵循教育规律和教师成长发展规律”成为新时代教师的共识。“自主生长式教师专业发展理论”（下文简称“自我经验”模式）是以唤醒教师的主体意识，对“自我经验”的敏感程度为前提，以教师个人的“自我经验”为起点，以激发教师的内在动机、激活潜能为重点，以教育反思为手段，以促进教师可持续发展的教育。“自我经验”模式历经16年多的探究，经过100多所学校多轮的实验尝试，显示出强大的生命力。其生命力何在呢？研究者们从生态学、进化心理学、生命哲学的角度进行了探索。

认知科学是研究认知发展规律的科学之一，对教育具有十分重要的价值。第一代离身认知科学崛起于20世纪50年代，内核是身心、主客二分，基本信条是“心智即计算”。因其否认身体在认知中的作用而被称之为离身认知理论。20世纪80年代以来，第二代认知科学——具身认知理论开始勃兴。该理论认为认知从本质上讲是一种身体经验，而这种经验源于身体。其核心观点是：（1）认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；（2）认知的内容是身体提供的；（3）认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。强调具身性、情境性与嵌入性。美国教授罗伯特·格拉泽在《认知科学与教育》一文中曾指出：“随着认知科学对人类日常认知的复杂活动以及人的能力的若干重要形式有了更多的研究并取得成果,认知科学对教育工作的意义就愈来愈大”。认知科学的蓬勃发展为探寻“自我经验”模式理论提供了新的认识工具。本文认为，“自我经验”模式以“自我经验”为发展基点、以情境反思为发展方式、以共享专业社群为发展环境，体现了具身发展的趋势，遵循了教育规律和教师专业发展规律。

一、具身发展基点：教师的自我经验

离身认知理论者认为人的心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除身体的生理参与及经验的嵌入。在离身认知理论影响下教师培训被认为是一种纯粹的观念传递和心智培养。学习过程是一种可以“离身的”精神训练，身体仅仅被当成一个“容器”或“载体”，作为学习者的教师的主体性被遮蔽。与此相反，“自我经验”模式以自我经验为教师自主发展的出发点，主张彰显教师的主体性。具身认知理论认为“心智是身体的心智，认知是身体的认知，身体是认识的主体”，主张人的主体性在认知中的地位，强调人的身心整全意义上的发展。

教师自我经验为发展起点，有两个方面的意蕴。其一意味着作为“经验主体”的教师得到尊重，教师的“自我经验”的价值得到重视。教师已有的知识、思想、体验及经验得到尊重，教师生命与所身处的制度、文化、传统等环境得到尊重。教育即经验的增加和改造，教师不是“知识的消费者”与传递者，作为主体性的存在，教师是实践性知识的生产者。“自我经验”融合了教师个体经历、体验、感悟和思考，是一种情境性经验，常常表现为教师自己的真性情和土办法，有其独特性和发展性。教师专业发展立足于“自我经验”，激发教师的内在动机、激活潜能为重点。“自我经验”模式认为，经验有四个层次：事例经验、类经验、个人经验体系和实践智慧，教师通过感应、觉察、体悟和应用，可以获得实践性知识。这样，每一位教师就有发展的主动权和自主权，就能体会到教师职业的内在尊严与欢乐。

其二，意味着教师的整全生命的发展。教师的“自我经验”是教师在其生活世界中的经历、体验和感悟。教师的生活世界是“立足于现实的具体生活,包含了人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动,容纳了情感体验、科学认知、价值诉求与道德关怀,是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文能够相互融通的世界”。在这个复杂多变、丰富多彩的生活世界里，教师不仅是能动性的生长和发展，也是多元的、独特的生长和发展。教师作为经验主体，教师自我经验浸透教育实际情境的各个方面，是多元的、多样态的。立足于“自我经验”的教师自主发展，就是立足于教师丰富多彩的存在方式，超越了抑身扬心的病态发展、异化发展，回归到教师整全生命的滋养上。因此，教师专业发展不仅要重视教师的教育理性知识的更新，还要关注教师的健康、情绪、情感、感觉等方面的需要，以促进教师的身体、教育信念、教育精神、专业知能和自我专业发展意识等诸方面的和谐发展。总之，尊重“自我经验”就是“尊重教师在专业发展中的主体性,承认教师有其个人历史及其在专业发展中的作用，以及教师专业发展是教师这个‘人’多方面发展的结果”。

二、具身发展方式：基于情境的反思

反思是教师专业发展的重要方式。在离身认知理论者看来，人的智慧的展现被视为是一个单纯的理性过程，在剥夺了身体对认知作用的同时，还剥夺了人所处的环境对反思的参与，导致了“去情境性”。会议式、讲习班式的培训方式是一种普遍方式，在这种“传递模式”里没有反思；现在时兴的表演形式的“观摩模式”，是一种选择性的教学现场，提供的是一种不真实的片面的情境，这种“情境”下反思也是一种低效方式。具身认知理论认为，认知、身体、环境是一体的。认知发生于一定文化环境中，是大脑、身体与环境交互作用的产物，认知活动受到情境因素的制约。反思是基于行动的反思，对行动的反思，是行动中的反思；而行动是基于情境，很显然反思也是基于情境的，在实践情境中反思。

“自我经验”模式主张“自我经验＝经验+反思”，“生长”就是在反思伴随下的“自我建构”，是立足于“自我经验”的个性化发展。教师的自我经验是基于情境性的，学习发生的场域也是一种真实的社会情境、实践情境和文化情境，因此，教师反思与情境相联系，重视对教学情景的质疑。武汉市新洲区教师培训中心教研员杜新红提出“三实践三反思”范式很有代表性。实践一：教学设计，立足自我经验；反思一：教学设计调整，放大自我经验；实践二：教学实施，应用自我经验；反思二：教学行为调整，优化自我经验；实践三：课后对话，提升自我经验；反思三：撰写课例研修，初步形成个人思想。这个范式里，教师反思教学实践中的教学方法，反思自我的内心，反思学生的内心。实践与反思不断交互，做到前提反思、过程反思与内容反思。为了提高反思质量和效果，“自我经验”模式倡导情景与反思融合的策略：一是通过暂时离开教育现场，释放钝化麻木的感官，提升感官敏感性。二是对课堂进行自我录像，教师对录像进行自我评价，从而觉察出教学优势和存在的问题。在此基础上，“自我经验”模式还以真实问题为主轴来架构研修内容，以教师当下的教育实践活动为培训载体，这有利于教师将反思课堂中的日常行为与教育、社会问题相关联起来。这是一个更大范围的情景中的反思。可见，反思性教师不仅要反思教学、教育，还要思考其背后深层的依据及与社会政治、经济、文化等背景间的关系。从反思的维度来讲，反思要超越技术性反思、行动反思，还要进行批判性反思。

三、具身发展环境：构建共享专业社群

教师实践性知识的互动生成和共建共享是一体两面。离身认知理论否认身体的作用，否认个人经验，也否认实践性知识。因此，教师的专业发展被视为教师的“个人战斗”，成功的教师被塑造为“孤胆英雄”。具身认知理论认为，教师的身体是与环境交互作用的“情境性”的身体和“社会化”的身体。由此可见，教师的实践性知识并不全是纯粹的个性化知识，还具有公共性；内隐知识不能言说，但可以通过行动而让他者认知。总之，教师要嵌入自身所处的生态环境和人类社会环境，不断进行互动，以生成和分享教师实践性知识。专业社群是教师实践性知识生长的“温床”。

“自我经验”模式认为，要整合出“类经验”，一个很实用的办法是“开展‘同伴互助’，让教师进行‘深度汇谈’，相互借鉴启迪，不断改变心智模式，使各自的思想处于不断追求创新的境界”。反思不仅仅是个人的行动，更是专业社群里的行动，在社群里反思，多角度的反思。为了更好地嵌入教学现场，构建反思文化，“自我经验”模式以“校本研修”为主要培训形式，以教师专业发展共同体为组织依托构建了多维度的互动共享平台。第一，构建教师实践性知识共享社群。以发展教师实践性知识为共同愿景，依托学科教研组、工作坊和名师工作室等专业社群，教师自主自愿参与，按照社群共享计划，通过听评课活动、模块化学习、研讨会等形式开展教师学习和交流，实现经验、精神、意义和智慧的共享。第二，实施教师实践性知识共享活动。鼓励学校教师开展教育叙事和教师研究，加深对实践性经验的体悟；以专家引评、教师自评、互评等多种形式，通过案例开发、讨论和总结，挖掘、保存教师在日常教育活动过程的各类实践性知识（教学专题讲座、教学录像、教育故事、教研资料）。同时，与时俱进建立了“互联网+”的“教学案例”共享平台。第三，“自我经验”模式主张“经验学习与理论学习”并举共进，建立了以师范类高校关系嵌入的校际间共享平台。中小学学校与师范院校联合联动构建的学习共同体，实行“请进来”（师范类高校聘请中小学教师做毕业生导师）、“走出去”（师范类高校学生到中小学做实习教师）、“走下来”（师范类高校的科研活动要研究中小学问题）、“迈出去”（教师培训依托师范类高校或与兄弟学校互学）等策略，以在更大范围内通过互动促进实践性知识的共享。

“自我经验”模式尊重教师在专业发展中的主体性，在实践中深度挖掘教师教学和情感需求，构建并嵌入多维立体专业社群，引导教师在情境中反思，在行动中反思，激发教师自主发展、全面发展初见成效。人们有理由相信具身发展的教师会“诗意地栖居”在摇曳多姿的教育场域里。