从教书匠到专业史学工作者——新课标核心素养对历史教师的新挑战

2018年秋开始，湖北高中正式迈入了新高考改革的大门。当湖北省的老师们看到新高考“分类考试”“综合评价”“多元录取“等理念时，心里半是期许、半是不安——新的高考模式来了，学生们有了更多自由选择的权力、对生涯发展有了更前瞻的考虑；但作为历史老师，又难免不安：将来自己的课要怎么上？会有多少学生选择自己的课？班级学生是否会如走马灯般流转？自己是否还能像过去一样安稳地在讲台上教历史？作为历史教师，我们应直面这些新的挑战。

一、“新课标”与“新高考”的交汇点——教师的专业形象

早在十几年前的本世纪初，实验版课标出台，带来了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，掀开了中学课程改革的大幕。课改十几年来取得了丰硕成果，从备课、教学到考试都展现出了深刻的变革，但也呈现出盲目追求形式化、课堂活动流于肤浅的明显弊端。对此，2017年版的新课标旗帜鲜明地提出了“学科核心素养”，实现了质的突破。

纵观新课标历史学科的五大核心素养：时空观念、史料实证、历史解释、唯物史观、家国情怀，我们仿佛清晰地看到了一个历史学家成长的轨迹——通过入门学习掌握基本时空观念、再通过史料考证研究分析，用历史知识对史料进行解释，进而升华成科学的唯物史观，并由此生出民族自豪感和时代担当感，也就是具备了深厚的家国情怀。当然，我以上描述的这个链条并非真的依次递进发生，而应该是交错共生的。但我们分明看到，五大核心素养完全是站在专业历史学工作者的角度提出的，它和十几年前的“三维目标”相比，最大特点，就是回归了历史学科本身的性质和特点。它用专业历史学工作者的标准去要求学生，那么同样的，它也要求教师具备高度的历史学科专业素养。

再来看新高考的导向：学生对课程有了选择权，而学生对课程的了解基本来自于授课老师，因此学生选课很大程度上就是选择老师。教师站在讲台上，不仅仅是课本知识的传授者，更是课程的开发者和实施者，一言以蔽之，教这门课的老师的形象，就是这门学科在学生心中的形象！写到这里，我不禁想起刚入职时听到的一个小案例：

一名地理老师徒手在黑板上一笔绘出了中国版图，全班学生抬头默然注视着老师的粉笔游走，一副精准的地图跃然于黑板上，这短暂一幕呈现给学生的，是老师的高度专业素养，以及老师对自己任教学科的热爱！

写到这里，读者诸君应该已经体会到“新课标”与“新高考”的交汇点——教师应以学科专家的身份出现在讲台上，当教师具备了高度的学科专业性，也就同时契合了新课标和新高考对教师角色的共同要求。

二、从传递历史知识到传递历史智慧——教师自主开发课程资源

曾经，我们习惯把教师职业俗称为“教书的”，也就是老师的工作就是把书本上的知识教给学生。说起教学内容，那就是课文内容，一节课就是要讲完一篇课文，本质上，这就是知识传递的传统教学观。但纵观新课标提出的“五大核心素养”，没有一个是停留在知识层面上的，五大素养均是技能、品格的综合体现。这就对传统教学提出了颠覆性的挑战——知识传递根本不是教学的终极追求，教师应该思考怎样开展教学才能提升学生的核心素养。

以《甲午中日战争》这一课为例，教科书叙述了战争的国际背景、战争简要经过、《马关条约》的内容和影响，这是教科书所呈现的。传统教学就是要把这些课文内容跟学生解释清楚，现在我们再来看新课程标准对于“历史解释”素养的表述：

水平1：能够辨别教科书和教学中的历史解释，能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同，能够对所学内容中的历史结论加以分析；

水平2：能够对史实提出自己的解释；能够尝试从历史的角度解释现实问题；

水平3：能够分辨不同的历史解释；尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析；

水平4：……。

如果仅仅是把课文解读清楚，连核心素养“水平1”的要求都达不到！很多老师虽然也在教学中加入了“问题探究”“小组合作”的形式，但本质上只是组织学生集体查找课本知识点的肤浅游戏！核心素养的培养目标，要求教师跳出课本束缚，只把课本看作教学资源之一，围绕课程目标、核心素养的达成，从更高的视角开发教学资源、构建全新的课堂：对于中日双方战前实力对比，展现武器层面、舆论层面的对比素材，组织学生讨论：战争结果是否可以在战前准确预测？对于广为流传的北洋水师“主炮晾衣说”，展现多种来源的史料，帮助学生分辨传言的真假；对于教材中“《马关条约》严重阻碍了中国民族资本主义的发展”结论，展现甲午战后“中国民族经济的迅速发展”史识，引导学生思考课本结论的准确性……这些教学设计依据“历史解释”素养的四个层次，逐步提升学生的核心素养，完全不受课本束缚，也不沉迷于材料堆砌或野史奇闻，而是教师围绕培养目标、自主开发教学资源的设计，显然更符合新课标理念，也更能显示教师的专业素养。

三、从历史讲述者到历史研究者——带领学生体验史学研究过程

前文反复强调“教书匠”和专业研究者的区别，前者本质上只是历史知识的讲述者，是把专业研究者的小部分研究结论照本宣科地向学生讲述。后者则通过发掘、整理素材和创造性地思维分析，从无到有地创造知识。中学历史教师的专业性应该在于启发思维和培养人才，当然不可能像高校历史科研人员一样去阅读原始文献或做专业科研，但我们依然可以从专业工作者的视角，向学生展现历史知识生成的过程，告诉学生“这个历史结论是怎么来的”，从而让学生体会到历史学家是如何工作和研究的，这也是对学生职业选择和生涯规划的一种重要教育和指导。核心素养中的“史料实证”就鲜明的指向了这一点。

以“丝绸之路”的教学为例，这是初高中历史教学的重要内容，传统教学都会给学生讲：丝绸之路的起止路线、丝绸之路的兴起和衰落、丝绸之路的意义等等内容，但恰恰漏掉了一个重要的事实：古代丝绸之路早就已经湮没在历史的尘埃中了，沿途的古代城市都成了沙漠中的断壁残垣，甚至根本踪迹全无，那么今天的历史学家怎么知道曾经存在过这条路呢？他们又是怎么知道这条路上曾经走过什么样的商人、什么样的货物？历史书把丝绸之路描绘得那么生动，难道历史学家都看过当时的画面？

从这个疑问出发，教师不妨就在课堂上为学生展示“丝绸之路”概念的源起和研究历程：“丝绸之路”这个名词的首次提出，是晚至19世纪后期的事情：近代西方地理、历史学家在一系列考古发现的基础上，提出并阐释了“Silk Road”这个概念，而我国历史学界直到将近100年后才普遍使用“丝绸之路”这个译名。著名的瑞典探险家和地理学家斯文赫定偶然发现了楼兰古国，随后西方各国学者纷纷来到中国西部陆续发现了一系列古代商路遗迹，这些考古发现印证了《史记》《后汉书》中的零星记载，呈现出一条完整的国际贸易路线。对于丝路古城遗迹的发掘，也印证了古代中国周边政治史的内容：轮台县发现了西汉西域都护府、车库县发现了唐代安西都护府旧址，这些城址都呈现出明显的中原建筑色彩；在罗布泊遗址中出土了《战国策》残卷，还有《唐律疏议》《孝经》抄本，这些都鲜明印证了中原政治和文化影响力。在所有出土的陶俑人像中，几乎都是坐骆驼、牵骆驼的卷发高鼻深目的“胡人”，没有发现一例汉人骆驼俑，这也明显表明丝路上的往来商人主要是粟特人而非汉人。这种考古发掘与文字材料互相印证的方法，是历史学家研究的基本方法，也是历史学科“史料实证”素养的体现。

四、在教学中育人——历史教师更要关注学生的终身发展

“教书匠”只关注课本知识传递，但当教师把自己定位为“课程开发者”时，就不能只考虑知识传递的任务，而必然要关注本课程的育人功能，也就是要关注学生批判性思维的塑造、家国情怀的培养和人文精神的引领。

以《马克思主义的诞生》一课为例，如果只“教书”，那么就只用讲清楚：马克思主义诞生的时代背景、《共产党宣言》的主要内容和影响即可。但这样的课堂无法触动学生的灵魂、无法解释这一理论何以吸引众多前辈前仆后继地追随。如果以育人为目标，那么本课就必须回答这些问题：“马克思主义的真正深远影响是什么？它是否具有永恒意义？”显然，课本对马克思主义诞生的意义是有回答的，即“开创了无产阶级革命新时代”，然而看看史实就知道，1848马克思主义诞生后，国际工人运动根本没有持续发展，反倒是资本主义社会继续欣欣向荣。一百多年后的今天，世界更是发生了翻天覆地的变化，马克思主义还有内在魅力吗？以下这段材料或许能成为解开此困惑的钥匙：

任何人的最大职责、使命就是让自己内在的一切潜能得到全面的发展。……一切个人的全面发展、个性自由，才是共产主义者所真正向往的。……无产阶级只有解放了全人类，才能最后解放无产阶级自己。

——马克思

当师生们共同读到这些文字时，必能感受到跨越时空的共鸣——自由、发展、人的解放，这些美好的理想依然是今天全人类共同追求的愿景。应该说，马克思主义最大的魅力，就是其深刻的人文关怀、对人类全体命运的关切和悲悯之情。这些内核是超越时代、具备永恒生命力的，也是真正能够触及学生内心的，具备无可比拟的德育价值。

五大核心素养中“历史解释”的培养，也是锻炼学生批判性思维和逻辑思维能力的良好契机，笔者想通过以下几个小案例来谈谈这方面的经验：

【例1】：北宋平民毕昇发明了活字印刷术，而300年后德国的古登堡才发明出类似技术，这说明北宋科技水平远远超过同时代的西方。

以上推论是不严密的，因为单个技术门类的领先决不能反映整个社会的发展程度。相反，当我们用整体的眼光考查时会发现，毕昇的活字印刷术在古代中国根本没能推广，只是在近代才被历史学家注意到。而古登堡的发明则立即引爆了整个西方思想文化界的革命。严密的逻辑推理不能容许通过个别“先锋”来推定全社会的发展程度。

【例2】：中国从1840年以来，因为国力衰微，百年间受尽列强欺凌。

结论：落后就要挨打。

这个推论的前提是完全正确的，符合近代历史，但将这区区100年的历史放大、推导出规律性的历史结论则是不合逻辑的。仔细推敲，这个结论仅仅适用于近代资本主义扩张时期，它不能解释汉唐时代我国与周边弱小国家的友好交往，也不能解释当今全球化背景下各国的共赢共生。

不难看出，“逻辑严密”并非是一个小儿科的要求。相反，在近几年的高考历史全国卷第42题的题干要求处，反复出现的“逻辑严密、论证充分”等要求字样，也是对“逻辑性”的鲜明关注，值得广大历史教师们认真品读研究。逻辑训练，是培养“历史解释”的重要途径，也是“唯物史观的基本分析方法，更是核心素养的内在要求，能让学生受益终身。

摆脱“教书匠”的狭隘格局，用学科专家的目标去引领教师的专职业发展，这是“新课标”和“新高考”对教师角色提供的共同要求，是核心素养落地的必由之路，也是未来我们努力的方向，愿以此文与历史教育界的同仁们共勉！