应用型高校法学专业课程互动式教学改革探析——以对分课堂的应用为例

王小骄

（巢湖学院 经济与法学学院，安徽 巢湖 238000）

一、引言

我国高校传统教学方式是讲授式教学，存在诸多弊端。如教师主导学生思维走向，学生过度依赖教师供给的知识，对信息的辨识力和思考力不足；重结果轻过程，学生缺乏学习主动性与积极性；重理论轻应用，学生欠缺批判性思维、应用能力和创新能力；学生向教师交流反馈不足，对知识的掌握以及内化程度不易考量，教师难以做到因材施教等。2019年2月中共中央发布《中国教育现代化2035》，其中十大战略任务之一“发展中国特色世界先进水平的优质教育”要求创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，培养学生创新精神与实践能力[1]。应用型高校法学专业在人才培养目标上与研究型高校有一定差异，除了应具备专业理论知识外，更应强化学生运用理论知识分析解决实践问题的应用能力，以及能够在不断学习中发展出新方法新思路的创新能力。从素质结构来看，应用型高校法学专业本科人才还应具有较强的社会能力，如语言表达能力、沟通谈判能力、团队协作能力、人际交往能力等。因此，应用型高校法学专业课程必须改变以讲授为主的课堂教学方式，采用旨在提高学生学习力、思考力、综合素养及应用能力和创新能力的互动式、参与式教学模式。对分课堂是一种介于讲授式和讨论式之间的新型互动式课堂教学方式，既能克服讲授式教学的固有缺陷，又借鉴吸收讨论式教学的优点，是应用型高校法学专业课程进行课堂革命，打造“金课”的优选教学方式。

二、对分课堂的提出及其研究现状

（一）对分课堂的含义

对分课堂是上海复旦大学教师张学新于2014年提出的一种全新的互动式教学方式。对分课堂针对传统教学模式的不足，提出了基于构建主义教学理念的新型课堂教学模式，在教师讲授的基础上，强调学习的自主构建性和教学的情景互动性，把教师的“讲”与学生的“学”与“思”结合起来，是构建主义与传统教学模式的独特结合[2]。对分课堂，顾名思义，就是将课堂教学时间分为两部分，一半用于教师讲授，一半用于学生讨论。对分课堂的关键在于，教师讲授与学生讨论交替进行，中间给学生留有消化吸收知识的时间。先由教师讲授基础理论中的重点和难点，学生课下复习内化，下一堂课组织学生对已学内容进行讨论。对分课堂把教学分为在时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授 （presentation），内化吸收（assimilation）和讨论（discussion），因此对分课堂也可简称为PAD课堂[3]。教师在课堂上主要从框架结构方面为学生建构知识体系，精讲重点和难点内容。学生在课后复习、阅读材料和准备讨论的过程中将所学知识内化吸收形成个人经验。在讨论课上，学生将独学和思考的结果与同学和教师进行交流。

（二）对分课堂的操作要点①该部分内容主要来自张学新教授2018年9月15日在中关村互联网教育创新中心的讲座《对分课堂教学法》。

第一，时间分配。严格的对分课堂，教师讲授和学生讨论各占教学时间的一半。每个知识单元教师讲授在先，学生讨论在后。针对同一内容的讲授和讨论不能安排在同一个教学时段，而是隔堂对分，中间留有时间给学生对知识进行复习、内化、思考、求证。教师也可根据课程特点和学生程度灵活调整讲授与讨论的课时占比。

第二，讲授环节。教师讲授的内容仅限于知识体系以及教学重点和难点，即学生不易理解、难以掌握、应用不好的部分。教师讲授前，不要求学生预习；讲授时，重在帮学生形成知识体系，不提问、不讨论。教师应做到少讲和精讲，不需要讲授得过于透彻、细致和完整，留给学生自己课后自学与思考的空间。在学生独学阶段，可以引导学生充分利用微课、慕课等信息资源。教师可在授课后引入差异化、个性化、反思性作业，让所有学生都能积极参与独学并有所收获。在独学和完成作业的过程中，学生自主梳理问题，做到讨论课有备而论。

第三，讨论环节。讨论由学生分小组自主进行，教师一般不指定讨论内容，学生讨论在独学过程中自己发现的问题。通过小组讨论，学生之间相互帮助，解决疑问。讨论过程教师不参与，只旁听，强调学生独立思考，形成个人理解，由学生自己创新解决低层次问题。在讨论中设置师生对话环节，学生可向教师提问，由教师解答学生通过讨论阶段仍无法自行解决的高层次疑难问题。

第四，课程考核。对分课堂教学方式强调对学生学习过程的评估，提高平时成绩占比至60%以上。对分课堂更加关注学生整个学习过程中的学习态度，帮助学生提高学习能力。促进学生主动思考，积极交流，通过合作解决问题。在整个课程学习过程中，不断重复讲授——内化——输出这一参与式学习模式，培养学生的批判性思维和创造性思维，锻炼学生的沟通能力和解决问题的能力。

（三）对分课堂研究现状分析

自复旦大学张学新教授2014年提出对分课堂后，这种结合传统课堂与讨论式课堂各自优势的全新课堂教学模式逐渐成为高等教育行业研究与实践的热点。现有研究成果可大致分为两类：

一类是对对分课堂教学模式进行理论研究，多从意义、本质、理念、实施条件、效果、师生角色、评价等角度。张学新教授从脑科学角度认为，对分课堂的核心就是对迁移能力的培养。对分课堂强化讲授，既提升了教的效率，又增强了讨论的质量，从而实现课堂的高效[4]。赵婉莉等认为对分课堂教学模式要求学习者进行主动的知识构建、反思性学习、有效的知识迁移及真实问题的解决，体现了深度学习的理念和基本特征[5]。朱欣文指出“对分课堂”教学模式改变了高校教师忙于“表演”、教学内容“空心化”的现象，是一种实用、简单、高效的课堂教学法[6]。杨淑萍等通过对对分课堂教师与学生的角色分析，认为在对分课堂教学模式中教师与学生的关系由“教-学”转向“导-学”，并通过高效的生生之间、师生之间的交互学习，改善大学课堂质量[7]。夏天添等对对分课堂教学模式质量评价机理进行研究，认为对分课堂教学模式质量评价中最为重要的是讨论环节，应重视讨论环节设计的合理性与科学性[8]。现有理论研究成果大部分仅重视剖析对分课堂对学生所产生的效果，而忽视了实施对分课堂对教师产生的提升效果的相应研究。好的教学模式，一定是教学相长。只有掌握课堂教学组织权与教学模式选择权的教师也能从中获益匪浅，才能给教师以足够的动力去进行教学模式改革。大部分现有研究成果认为采用对分课堂教学模式有助于减轻教师负担，但笔者认为，如果想要达到对分课堂的诸多效果，教师必须加大对教学的投入。教师必须转变教学观念、精心组织授课和讨论内容，细致过程考核。在这个过程中，教师只有投入更多精力和时间才有可能达到对分课堂的应有效果。因此，采用对分课堂教学模式，会促使教师增加对教学的投入，教师也会在教学理念、教学技术、教学研究、教师领导力等方面收获诸多提升，而教师的这些提升又会反馈到教学活动中，形成教与学的良性互动与双赢。

另一类研究成果是对对分课堂在具体学科或课程中的应用研究，主要集中在思想政治、大学英语、体育、文学、计算机等公共基础课程或通识课程，也有部分医学、生物学等理工类课程。近两年还有教师将对分课堂与翻转课堂、项目教学法等互动式教学模式混合，开展课堂教学创新实践。从课程功能和层次来看，现有对分课堂实践所涉及的大学课程大多是通识课程、公共基础课程或学科基础课程，而专业课程则较少涉及[9]。结合法学专业具体课程的研究成果，只有张波在《刑事诉讼法课程多元化、立体化教学模式探讨》中提及可将对分课堂作为刑事诉讼法课程多元化、立体化教学的具体路径之一，但并未作详细论述。由此可见，在法学专业课程中开展对分课堂教学模式改革还未引起法学专业课程教师的重视。对分课堂是一种更适合于人文社科类专业课程的教学模式，尤其是对思辨能力与表达能力要求较高的法学专业。在应用型高校法学专业课程互动式课堂教学改革中，对分课堂可作为首选方案。

三、对分课堂教学方式对教师的影响

世界教育创新峰会（WISE）于2014年6月3日至30日进行了一项主题为“2030年的学校”的调研，结果表明学校将成为一个交互学习的场所，技术和课程设计方面的创新将会彻底改变教师的角色，并且从根本上重塑学习；教与学将发生根本性改变，教师角色将朝向学生自主学习指导者方向转变，教师的主要功能是引导和指导学生，而不再是传授知识[10]。应用型高校法学专业课程采用对分课堂教学方式，将有助于专业课教师顺应时代发展、转变教学理念、改进教学方式，提升教学育人水平。

（一）促进教师终身学习，做“四新”教师

随着信息技术的发展，学生学习的途径越来越丰富、可选择的学习内容越来越多样、学习的场景越来越多元。必须承认，教师的课堂教学已经不再是学生的唯一知识来源。如果课堂教学仍然停留在教师对已有知识的传递与灌输上，那么，现有的网络教学资源完全可以取代教师成为更高效的知识运输与传递工具。随着科学技术的应用，学校必将成为一个交互式的学习场所，教师不再是传统知识的讲授者，而应是现代学习的组织者、管理者和促进者。教师对新技术的应用和教学模式的创新将重塑高校教学。

采用对分课堂教学方式，教师传授给学生的专业知识重难点清晰，更具体系性；并且，在课堂组织过程中，教师还需要培养学生的自主学习力、批判思考力、合作能力、沟通能力、组织能力、规划能力以及自我管理能力。因此，采用对分课堂，能够促进教师做到“四新”即观念革新、知识更新、方式创新、技术常新，从而使对分课堂产生相应效果。第一，促进教师终身学习，不断更新自身知识储备，扩展知识边界，完善专业知识体系，做到在课堂讲授环节清晰地为学生打造专业知识图谱与重难点知识架构；第二，促使教师立足科技发展，充分利用慕课、微课等信息化资源与对分易、雨课堂等辅助教学技术平台，提高教学技术应用能力，并在教学过程中让学生熟练应用信息化工具，为参与司法实践信息化做好准备；第三，促使教师面向未来，积极开展教学研究，大胆创新教学新模式、新方法，不断提高教学质量，帮助教师做到“教得更好”。

（二）实现教师以研促教，打造“金课”

被誉为“现代大学之父”的威廉·洪堡认为，教学与科研是相结合的，教学不能停留在传播已有知识的层面。大学应通过科研不断地探索、发展新知识，用科研来丰富教学。教学与科研应是融合共生的关系，这两项职能都应围绕培养人才这个目标进行。采用对分课堂教学方式，学生不再是被动地接受知识，而是通过讨论与对话积极主动地参与到教学过程中。教师作为组织者要把控好对分课堂各个环节，尤其是在讨论对话环节有效解决学生经过讨论后仍然不能解决的疑难问题，就必须开展科研，掌握本学科理论发展前沿与实践中的热点问题，并通过对分课堂将科研成果充分转化为教学内容。将科研融入教学，通过科研提高教学质量。引导学生主动探究、独立思考，不再满足于被动接受二手知识。激发学生学习的积极性和主动性，变内容陈旧、轻松易过的“水课”为有深度、有难度、有挑战度的“金课”，切实提高人才培养质量。

（三）改善教师领导力，增强教学效果

美国是最早开展教师领导力培训和研究的国家，经过几十年的发展，教师领导力的内涵及其效用也在不断丰富与扩展。美国卓越教师与领导者研究中心2016年发布的报告中指出，教师领导力是高校教育者在教室、学校、社区乃至国家层面上发挥作用的过程，其目的在于促进职业发展，提高教师效能，为所有学生提供更好的教育和学习的机会。教师领导力的效用包括四部分：一是促进教师协作和自我反思；二是促进教育研究与实践相结合；三是促进有效教学模式的建立；四是促进教学的持续改进[11]。国内学者对教师领导力的研究多集中在中小学教师领导力领域，对高校普通教师领导力的研究并不多见。赵迎认为高校教师领导力包括道德领导力、教学领导力、科研领导力、同侪领导力这四个构成维度。在道德领导力上体现出对学生的引领、关心学生、助其成长的为师之道；在教学领导力上具有带动教学革新，积极提升教学品质的能力；在科研领导力上体现为创新、创造力，其科研成果对科技发展、经济发展和社会进步产生推动力、影响力；同侪领导力主要指教师在同伴群体中的领导力，是教师在同侪合作中通过自身发展带动其他同事发展的一种团队影响力[12]。

采用对分课堂教学方式，有助于提升教师领导力，进而升级教学效果。教师在灵活的教学过程中不断提升自己的理论、科研、实践水平以及教学组织水平，在与学生沟通互动过程中潜移默化地对学生产生积极影响。不仅能够在课堂上赢得学生的尊重和信任，激发学生的学习热情，还能在课堂外通过师生间良好的沟通与互动实现师生间的教学相长[13]。教师教学与科研能力在对分课堂的实施过程中得到提升，不仅有助于其个人发展，还能促进教师团队的资源共享、团队合作，共同提高教学效果与学术研究，带动其他教师共同发展。

四、对分课堂教学方式对学生的影响

现代大学教学的目标不仅是理论知识的传授，更为重要的是对学生能力的训练和综合素养的提升。能够充分参与的互动式对分课堂教学方式对学生可以产生以下积极作用：

（一）激发学生学习主动性，形成学习力、思考力和创新力

未来社会核心竞争力不再取决于一个人已有知识的数量，而是依赖于其掌握新知识的速度和能力。随着人工智能的发展，只会被动接受知识、缺乏问题解决能力与创新意识的劳动者必然会被人工智能替代。身处数字时代，大学生面对严峻挑战的应对策略，就是培养对新事物不断探究的好奇心，通过有效学习不断精进发展个人技能，以确保自己在劳动力市场上具有受雇就业的能力。因此，学习力才是未来社会个人最核心的竞争力。只有让学生学会学习，形成终身学习的习惯，养成持久学习力，才能应对当今时代知识创新和更迭的加速，才能在就业市场上谋得一席之地。学习力主要包括学习动力、学习方法、学习习惯、学习意志等要素。受传统教学理念、教学方式、考核方法等因素的影响，很多大学生学习主动性不足，欠缺探究性与批判性思维，缺乏实践能力与创新精神。这就需要教师不断地进行课堂革命，广泛开展探究式、个性化、参与性教学，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所，让学生主动地“坐到前排来、把头抬起来、提出问题来”[14]。激发学生学习的兴趣与潜能，增强学生的创新精神和实践能力。

高等教育人才培养质量的发展趋势要求高校要把质量内涵指向学生的学习成果，由关注“教师是否教得好”转到关注“学生是否学得好”[15]。采用对分课堂教学方式，教师通过重点内容讲授教会学生构建学科知识体系；通过独学锻炼学生自学与思考能力；通过讨论提高学生提出问题与解决问题的能力；通过交流、反馈等一系列学习环节的组织与实践，激发学生学习的主动性和对未知世界探索的欲望，帮助学生形成正确的学习方法。在知识快速迭代的时代，大学生不缺信息与信息获得的渠道，欠缺的是对信息的思辨、批判与创新。对分课堂强调学生对基本知识的内化吸收，并通过讨论，让学生通力合作自行解决各自独学过程中发现的问题，完成知识的接受-内化-吸收-思考-应用的完整过程。能够解决问题的知识才是被真正吸收融入的知识，具备独立思考和解决问题能力的大学生，才是进入社会后能够形成竞争力的群体。在这个充分参与的动态学习过程中，学生逐渐养成学习力和思考力，并通过合作解决问题不断发展实践能力与创新能力。

（二）促使学生重视学习，养成正确的学习观

基于讲授式教学模式下的课程考核存在方式单一、内容固化、无法反馈学生应用能力和创新能力等问题。平时成绩的评定，也存在形式化、任意化的现象。不能客观量化学生在整个学习过程中的学习态度和阶段性学习效果。期末“一考定成绩”甚至产生平时不学习，考前突击复习，依靠对知识点的短时记忆通过考试的现象。这种以期末考试为考核重心的方式不利于大学生正确的学习态度和良好学习习惯的养成。

对分课堂教学模式强调学习的完整过程，考核也针对每个学习环节分别实施。有效运用形成性评价，充分发挥课程考核目标和作用。评价内容、方式应该明示给学生，在课程教学大纲中应明确定义课程考核方法、考核形式、考核重点、评价依据等，使得评价公平公正，形成良好的课程教学质量标准[16]。成绩评定包括学生学习的主动性和积极性、小组学习的参与程度、课堂讨论的口头表达、书面作业的完成情况、知识的掌握与创新应用等方面。教师针对学生在每个教学环节中的具体表现公正量分，课程成绩由不同教学环节按比例组成。通过这种形成性考核，让学生养成重视过程的学习态度和学习习惯，形成正确的学习观。

（三）实现学生综合素养的提升

回归大学的本质职能，应当把“培养人”作为根本任务。而培养人，在于培养有素养的人。素养，是指一个人接受教育后学习获得知识、能力与态度，能积极地响应个人或社会生活需求的综合状态，不仅与个人能应用有限资源以解决生活问题的竞争力或软实力或巧实力有密切关系，更蕴含做人有品德、做事有质量、生活有品位的优良素养，与提升个人竞争力有着密切关系[17]。一般人在接受学校传统教育后，获得专业知识和技能，但是却并不一定具备现代社会对人才所要求的核心素养。培育核心素养与以往的传授知识、训练能力不同。素养包括知识、能力与态度。培育素养，既包括知识的传授，也包括技能的训练，还包括态度的传承。在正面积极的态度指引下，知识和技能才能为社会产生建设作用；而在负面消极的态度指引下，知识和技能不仅不能发挥正向作用，反而会成为社会的破坏力量。技术没有价值观，而掌握和使用技术的人才有价值观。重视素养培育，可以修正以往教育重知识传授与技能训练，而轻态度培育的偏失，真正做到德学并举、知行合一。

互动式的对分课堂教学模式能够做到对学生从知识的传授、能力的培养到态度的传承进行全方位的培养。能够帮助学生养成积极正向的学习意愿和学习态度，训练学生规划管理以及独学的能力，提高学生口头表达和沟通的能力，训练学生团队合作解决问题的能力，提高学生书面写作能力。除此之外，教师还可以在教学过程中刻意帮助学生训练应变能力、沟通协调能力、媒介使用能力、创造力、团队创新能力、冲突处理能力、组织能力、抗压能力、领导能力等适应未来各种生活与工作情境的核心素养。

五、对分课堂应用建议

应用型高校法学专业本科教育的目标，是培养服务于地方社会和经济发展的德法兼修且具有扎实专业理论基础和法律服务能力与创新能力的复合型、应用型、创新型法治人才。法学思维、法律服务能力及创新能力的培育，仅仅通过课堂讲授式教学无法实现。法学思维需要对专业问题不断思考与实训才能养成，法律服务能力与创新能力需要对司法实践情景不断模拟训练才能提高。因此，应用型高校法学专业课程教学应更加注重互动性、参与性，重视实践教学与案例教学，利用模拟司法情境训练达到培养目标。教师在采用对分课堂教学模式时应重视以下问题，结合本专业特点，以发挥对分课堂互动式教学模式在法学专业课程中的最大功效。

（一）重视对学生主动学习态度的激发与引导

对分课堂教学模式实施初期，可能出现学生参与度不高、学习不积极，无法适应教学方式由“灌输式”到“互动式”转变的状况。对分课堂教学效果不仅依赖教师的教学水平，很大程度上还取决于学生的学习能力和学习意愿。如果出现多数同学课后独学不主动、讨论不积极的情况，教师首先应强化学生对其教学活动参与者身份的主观认知，同时在教学内容、时间安排和教学方式上作出调整，逐步从讲授式向对分课堂过渡，让学生逐步适应进而积极参与对分课堂教学各个环节。从讲授式教学转变为互动式对分课堂，学生需要一个从接纳到适应并投入的过程。如果本专业所有课程全部采用对分课堂教学，学生跨越适应阶段可能用时较短。但是，在只有个别课程进行对分课堂教学模式改革的情况下，基于已有学习习惯和环境的影响，适应期可能用时较长。

在对分课堂实施初期，不必将课堂教授和讨论时间严格地对分进行。可以根据学生对对分课堂认知和接纳程度的提高，逐渐增加讨论和实践教学的时长，直至达到适应于授课对象，能够取得最大教学效果的时间比值。为便于讨论以及教师对每位学生的关注和观察，建议采取20—30人小班授课，教室采用小圆桌结构，每桌为一组，一组不超过4—6人。组员结构可由教师根据学生学习力强弱进行组合，以做到小组学习环节中，每位同学都能积极参与，实现小组内部的互助与合作。教师在平时考核中，对学生在每个学习环节的表现做到细致、客观、公正地量分，使学生对自己的学习表现产生获得感和认同感，并以此促使学生自行调整学习态度与学习策略。激励学生主动学习、刻苦学习。

实施对分课堂教学过程中，学生不再是教学的接受方，而是教学的参与方，师生观念应同步转化。教师作为教学过程的组织者，应充分发挥学生作为参与者的主观能动性，积极听取参与者的反馈与建议，对教学各环节及时作出适应性调整，共同完成教学内容。

（二）讲授环节注重部门法知识体系的构建

与传统讲授式教学方式相比，对分课堂教师讲授时间明显减少，教学内容可能出现进度较慢或者无法完成的情况。出现该情况的根本原因在于教师没有掌握对分课堂的精髓。教师应认识到课堂讲授时间减少，并不意味着将讲授内容压缩，而是要求授课教师彻底转变观念，提高讲授内容含金量。教师的讲授任务是帮助学生构筑知识体系，精讲重点难点，一般知识点应由学生自学。教师通过课堂讲授帮助学生搭建本部门法知识结构体系、明晰重点难点，学生通过课后自学复习理论知识、阅读课外资料、完成案例分析与读书报告写作等课外作业、思考并提出疑难问题，师生通过讨论交流答疑解惑。每个教学环节都应依照对分课堂教学大纲按时执行，教师课后可通过微信群、对分易等辅助教学平台督促学生完成独学内容。对于学生的提问，先引导学生通过查阅资料自行思考解决，无法解决的问题在生生讨论环节由小组成员集思广益合作解决，仍然无法解决的疑难问题在师生对话环节由教师与学生共同讨论分析解决。

（三）讨论环节引入法学专业特色形式与内容

张学新教授认为对分课堂讨论课应由学生自主进行，老师课前不指定讨论主题。但在实施过程中，可能会出现学生讨论浮于形式，内容局限于课本知识，讨论仍然由教师主导，学生缺乏创新，教学目标无法达成的问题。针对以上情况，教师可根据课程性质和学生年级的不同作出相应调整。针对低年级学生的部门法专业课程，为了培养学生专业课程学习能力，可适当增加教师讲授时长，讨论主要以热点案例为主，提高学生学习的积极性与主动性。针对高年级学生，为了培养学生思辨能力与实践能力，可减少讲授时长，加重独学任务，丰富讨论形式，提高讨论难度与深度。

针对讨论课学生欠缺主动性与创新力的现象，对于低年级学生，教师可以指定讨论内容，引入疑难司法案例，让学生在独学期间自行思考，然后通过小组讨论合作分析案例，引发学生主动学习的兴趣。同时引导学生阅读课外读物，在讨论时鼓励学生自由表达观点，帮助学生逐步形成批判性思维。对于高年级学生，讨论课可引入法学专业常用的辩论、模拟庭审、谈判、调解等多种形式，还原司法实践真实情境，让学生在仿真练习中提高实践能力。不论采用哪种方式开展讨论课堂，教师都应重视环节设计，让每位学生积极参与其中。经过一段时间训练，学生在学习态度、法学思维、应用能力、语言表达、辩论沟通、团队合作、司法实践等方面均会产生相应的进步，对分课堂教学效果自然会得以显现。

六、结语

教育部在《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中指出，高校教师必须推动课堂教学革命，以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，因课制宜选择课堂教学方式方法，不断提高课堂教学效果，引导学生自我管理、主动学习，激发求知欲望，提高学习效率，提升自主学习能力[18]。对分课堂是一种由我国高校教师基于国内高等院校课堂教学现状与特点原创的互动式教学模式。从应用型高校法学专业课程课堂教与学的现状来看，与讨论式、项目式、法律诊所等教学方法相比，对分课堂教学模式适用范围更广、可操作性更强、更具灵活性，也更符合我国现阶段课堂教学与司法实践的对接。采用对分课堂教学模式，有助于实现从关注“教师是否教得好”转到关注“学生是否学得好”。为了实现学生“学得好”，教师必然增加对教学的投入，让自己“教得更好”，最终实现教师与学生的双重提升。应用型高校法学专业课程可将对分课堂作为互动式教学改革的首选模式，结合本专业教学特点与已有经验，充分发挥对分课堂的诸多优势，不断探索以学生为中心的互动式、参与式教学模式改革，切实提高人才培养质量，为地方社会发展与经济建设培养具备学习能力、实践能力与创新精神的法学专门人才。