应用本科大学英语跨文化翻译教学研究——“中国英语”语块在翻译教学中的应用分析

□丁福聚

全球化进程的加快和我国“一带一路”战略的实施为应用本科人才培养提出了新的要求。为适应社会经济发展需求，应用本科需要顺势培养既具备扎实专业知识，又能从事跨文化交际的应用型复合人才。跨文化翻译作为跨文化交流的主要手段，应该成为应用本科大学英语教学的重要组成部分。《大学英语教学指南》对各层次英语水平学生应达到的翻译能力提出了明确的要求，与之配套的四、六级翻译考试将题型由单句汉译英调整为涉及中国历史、文化、经济、社会发展等知识和信息的段落汉译英，不但从测试层面进一步体现出了大学英语翻译教学的重要性，还表明了跨文化翻译在增强跨文化交际意识和交际能力、提高综合文化素养、有效传播中华文化中的重要作用。同时，这也将中国文化融入大学英语教学的可能性由理论上的阐述提升到了实践上的可操作性，为“中国英语”在跨文化翻译教学中的引入奠定了基础。然而，应用本科高校在实施跨文化翻译教学的过程中，仍面临着诸多的挑战和问题。

一、应用本跨文化翻译教学存在的问题与对策探索

(一)从学校层面看，学校对大学英语翻译教学没有引起足够的重视，对跨文化翻译教学缺乏总体规划。由于四、六级翻译考试题型调整和分数配置的反拨效应，有的高校在教学大纲里虽然提及到大学英语对学生翻译能力的培养，但在大学英语课程设置中几乎没有翻译课的位置，也没有规划实用的校本翻译教材供学生课外参考或为学生提供课外自主学习的环境。应用本科学生跨文化翻译能力是应用本科高校外语能力的体现，学校应该积极改善跨文化翻译教学环境，提升高校外语水平。

(二)从教师教学层面看，教师的个人翻译素养与翻译教学模式不能很好地适应大学英语跨文化翻译教学的要求。随着四、六级考试对跨文化翻译的重视，教师也认识到了翻译教学的重要性，但高校英语教师很少有人对翻译理论进行过系统性的学习并同时从事专业的翻译工作，专业背景薄弱和实践能力不足导致教师在翻译教学中不能很好地引领学生通过适当的翻译方法进行翻译训练。教学中，以教师逐句按照词汇意义和语法结构进行翻译讲解的陈旧单一教学模式形式普遍存在，教师对翻译理论和跨文化翻译技巧很少讲授或只是随机提及，导致翻译教学缺乏整体性。

(三)从学生学习层面看，应用本科非英语专业学生英汉语言能力较差、翻译技能薄弱和跨文化意识不强制约了学生跨文化翻译能力的提高。笔者对本校学生四、六级跨文化翻译练习译文进行分析后发现，学生在翻译中除了存在用词不当、逻辑混乱、搭配不当、表达僵硬、不会变通、不会增删等翻译语言和翻译技能问题外，还严重缺乏文体意识和相关文化背景知识。学生对英汉语言中涉及到的“文化词”和“文化性表达”理解不透彻、掌握片面、分辨能力较差，导致译文既无语体风格，又不能很好地表达出原文的文化内涵。由此可见，大学英语跨文化翻译教学模式亟待改进，大学英语教师要探索既适合应用本科非英语专业学生学情，又能激发他们学习兴趣并能提升翻译能力的教学新模式。实践证明，“中国英语”语块嵌入式跨文化翻译教学模式是激发学生跨文化翻译学习兴趣，提升学生翻译能力的有效对策。

二、“中国英语”预制语块嵌入式跨文化翻译教学模式探究

(一)“中国英语”预制语块介绍。“中国英语”(China English)是英语的一种地域变体，用以表达中国社会文化诸领域特有事物的英语。与不符合语言标准和习惯的“中式英语”(Chinglish)不同，“中国英语”以规范英语为核心，将具有中国文化特点的词汇、句式和语篇通过音译、译借及语义再生等手段引入英语交际，实现用英语表达中国文化的目的，借此促进跨文化交流。“中国英语”作为一种客观存在，既是一种语言现象，又是一种文化现象，是借助跨文化翻译实现跨文化交际的必然产物，它在音位、词汇、句式和语篇等层面都带有明显的中国文化和汉语言表达方式的特点。这种特有的文化性表达常以“语块”(Chunks)的形式表现出来。

语块，也称预制语块(Prefabricated Chunks)，指语言中广泛存在的一种由两个或两个以上连续或非连续单词组成的兼具词汇与语法特征和特定话语功能且具备完整的词汇语法单位的固定或半固定模式化板块结构，包括：第一，聚合词语块(Poly words)，即固定词组，内部结构连续，功能类似于单个的词，结构上不可分割，也不具有生成性和变异性，如bread and butter；第二，短语架构语块(Phrasal constraints)，即非固定词组，根据交际语境和一定框架生成，在自然语言中出现频率较高，具有生成性和变异性，如catch a cold；第三，习俗语语块(Institutionalized expressions)，即固定句式，包括谚语、格言以及社交套语等，通常不具有生成性和变异性，如Seeing is believing;第四，句子结构语块(Sentence builders)，即非固定句式，内部结构非连续，语块词为整个句子提供框架，内部具备生成性和变异性，如for one thing…for another…(Nattinger & DeCarrico,1992)。语块是一种具有一定心理现实性的混合式预制语言单位，它不但包括固定和非固定的多词结构，还包含句子生成结构，体现了语言使用的规约性与创新性辩证统一。

用以表达中国特有文化的语块就是“中国英语”语块，它们以上述不同的类型被整体储存在记忆之中，构成中英跨文化交际的最小单位。跨文化交际中，交际者无需通过词汇和语法规则进行语法生成和分析，可直接根据语块的结构和语用功能整体提取和使用，这种自动识别和整存整取的方式不但可以减轻大脑处理信息时的负担，还有助于提高理解与表达的速度和准确性，对语言有效输入与输出具有积极作用。由于语块不仅包含词汇本身，还包括语法结构和语用功能，因此，在跨文化翻译中，语块可以使语言输出变得快捷，可以有效促进跨文化翻译中语言的流畅性和准确性，还可以更大限度地保留原文文体风格和文化内涵。从这个角度分析，积累语块与输出语块的能力是跨文化翻译能力得以提升的关键。

(二)“中国英语”语块在跨文化翻译教学中的应用。罗选民(2007)认为，如果译者熟练掌握大量的源语和其对应的目标语语块，就可以加快翻译过程中语言的浅层处理，整体提取如句子结构、固定搭配和习语等较为熟悉的匹配语块，迅速得出与源语语义内容较为匹配的译文。这对保证跨文化翻译中译文的准确性和流畅性以及文体和文化内涵的一致性具有重要作用。因此，在跨文化翻译中，如果学生在平时学习中能将“中国英语”语块的辨认和积累，就可以在翻译时有效提取和运用语块，提升产出效果和翻译质量。

学生对“中国英语”语块的辨识与积累只能通过平时学习来完成，而最主要的渠道是大量文化性背景知识的熟悉和跨文化翻译练习。因此，教师要有意识地给学生扩展中国文化背景知识，引导学生辨识“中国英语”语块并将其作为主要的语言输入形式进行强调，让学生树立语块意识。教学中，教师可以要求学生关注英语“中国英语”语块并进行记录和整理，强化记忆和练习，使学生内化的个人语块库得以丰富扩充，提升翻译过程中提取和运用语块的能力。整理语块时，教师应指导学生对语块进行分类，对涉及文化词的语块要提示学生注意文化的功能对等及“归化”和“异化”策略在语块对等转换中的使用，以减少翻译时出现问题偏差的情况。以中国茶文化知识介绍为例，教师可以有意识地提醒学生辨认和积累与茶叶种类、味觉、茶艺、茶道等方面的语块，如plain and thin；tea serving tray；a storm in a tea cup；Wine can add virginity to heroes,while tea can stir up men of letters等。学生通过这些语块的输入，基本能掌握英汉语言特征对茶文化描述的特征，为“中国英语”茶文化语块在跨文化翻译中的应用做好准备。

学生通过文化背景知识熟悉积累一定数量语块后，教师可以结合文化介绍内容，配合四、六级跨文化翻译考试设置相应的“跨文化”语块翻译练习及语块写作练习，加强学生对语块的敏感度、辨认能力及输出能力。在运用“中国英语”跨文化语块进行翻译练习时，教师可以根据翻译段落语体风格引导学生对翻译文体和语体进行定位，然后对每个句子进行语块化拆分，引导学生从已内化的语块库中提取对应语块或概括新的可内化的语块对源语及其文化信息进行表述，最后将语块与其它成分进行组合译出完整的句子，实现基于语块的语言与文化信息输出。教师还可以在翻译练习时适当引入一些翻译理论进行分析，使翻译理论与语块运用实践相结合，实现知识积累向翻译技能的转化，提升学生翻译能力。

三、总结与思考

以四、六级汉译英为范例的跨文化汉英翻译实质上是基于语块对等的跨文化交流，翻译等值就是原语与译语在文化功能上的等值。跨文化翻译其实是一种文化中的语言表现形式与另一种文化中的语言表现形式的相互转换，是用一种语言再现另一种语言所表现的文化活动，“中国英语”语块在这一转换与再现过程中担当了联结者的作用。因此，跨文化翻译中，学生掌握的“中国英语”语块越多，语块转换能力就越强，翻译时间就越短，译文也更加流畅、准确和地道。语块的语用特性和生成性特征可提高学生语用能力，使译文表达更为得体，译文文化内涵也可以得到更大程度的保留。由此可见，语块教学在应用本科大学英语翻译教学中具有很强的适用性。