ESP教材开发团队建设与大学英语教师转型发展*

焦培慧，刘传江

(赣南医学院，江西 赣州 341000)

教育部2007年发布的《大学英语课程教学要求》中指出，大学英语课程设置“既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，以满足他们各自不同专业的发展需要”。在此背景下，不同类型、不同层次的高校依托各自的学科和资源优势，纷纷探索大学英语教学转型改革，开设体现学校特色的专门用途英语课程(English for Specific Purposes，下称ESP)，以满足学生的个性化专业学习、学术交流和工作就业等方面的需要。教育部2017年发布的《大学英语教学指南》将ESP明确列为大学英语的三大类课程之一，并具体分为学术英语和职业英语两大课程群，标志着大学英语教学改革进入新的阶段——由EGP(English for General Purposes，即通用英语)向ESP转型发展。

实际上，大学英语课程由通用英语向专用英语转型，不仅能够更好地满足学生的专业发展需求，也为大学英语教师的转型发展带来了机遇。然而，由于国内的ESP教学仍处在探索阶段，研究者主要关注ESP课程设置、教材编写、教学效果和教学评价等议题，对大学英语教师如何在课程教学转型中实现专业发展转型涉及较少。针对大学英语ESP教学转型中面临的师资紧缺问题，蔡基刚[1]曾提出三点师资培养的建议：一是设立ESP专业硕士学位；二是ESP第二学位课程；三是和教育部联手建立ESP教师培训体系与资格证书制度。从长远来看，上述措施有助于充实ESP教师队伍，实现师资队伍的可持续发展，但在转型时期，自上而下的培养机制未必能解燃眉之急，而教师通过自身努力，实现自我转型，不仅可以应对师资不足的挑战，而且能够起到“以点带面的作用”，促进大学英语教师的转型发展[2]。最新研究也表明[3-4]，教师发挥主体能动性，主动适应教学改革，是实现课程转型与自我发展的关键所在。

赣南医学院外语系(下称赣医外语系)自2011年起实施ESP理念指导下的大学英语教学改革，面向全校医学类本科专业开设医学英语课程，并先后组织教师编写出版了《医学英语文献选读》(2011年第一版，2016年第二版)和《医学英语视听说》(2013年第一版)教材。实践表明，组建医学教师与大学英语教师合作的专业学习共同体以及老中青相结合的阶梯式教材开发团队，有助于促进大学英语教师在技术性知识、实践性知识和解放性知识三个方面的专业发展[5-6]，促成教师实现专业发展的关键是在教材开发过程中积极开展反思性实践。本文尝试从教师专业发展视角总结医学英语教材开发团队建设的经验，探索高校EGP教师向ESP教师转型发展的可行路径。

1 与专业教师合作，构建专业学习共同体

赣医外语系在着手开设医学英语课程、编写配套教材之际，即安排本系大学英语教师分头旁听本校医学本科专业的专业基础课程，包括基础医学概论、临床医学概论、人体解剖学、预防医学导论、康复医学导论等课程，了解医学基础知识；随后又邀请医学专业教师指导医学英语课程设计以及教材策划和编写等工作，确保医学英语课程和教材符合医学专业本科生的专业学习和发展需求。

在编写《医学英语文献选读》之初，项目团队首先邀请了基础医学和临床医学各专业方向的学科带头人或专业负责人，指导教材的内容编排、主题设置和体例设计等，确立了选材定位于与临床医学专业基础课程相关的阅读材料、各册各单元的顺序与临床医学专业所开设专业基础课的先后顺序保持一致的基本原则。在确定了各册教材的主题设置及各单元的编写分工之后，团队要求编写教师在遴选阅读材料、注释医学词汇、编写课后练习等环节，与单元主题相关的医学教师密切沟通，确保教材聚焦于医学基础知识以及与之相关的语言知识和技能。在编写《医学英语视听说》时，同样应用了上述与医学专业教师协同合作的做法。两套教材经过多轮使用，其内容编排和主题设置得到了医学专业师生的普遍好评，说明教材能够契合医学专业学生的专业学习和发展需求。

2015年，团队决定对《医学英语文献选读》进行修订。为强化教材“语言融合内容”的特点，进一步提高教材内容的系统性以及练习的针对性，团队邀请本校医学专业的专家教师为本系教师开设为期一学年的医学知识系列普及讲座，涵盖基础医学概论、人体解剖学、医学生理学、医学统计学等医学专业基础课的核心内容。医学知识系列讲座的开展，加深了本系教师对医学专业知识的理解，为大学英语教师与医学专业教师之间继续开展课程建设与教材开发合作奠定了更为坚实的基础。在修订《医学英语文献选读》期间，参编教师一致反映聆听医学知识系列讲座，与医学专业教师面对面交流，强化了教师对医学知识的系统性认识，在教材修订过程中，有更敏锐的“医学嗅觉”，能快速对阅读材料的专业相关性做出判断，有针对性地对材料进行加工，注释医学英语词汇，设计相关练习。

EGP向ESP转型，大学英语教师面临的主要挑战是欠缺专业知识，以致于心理负担过重，惧怕或排斥转型[1,3]。我们的教材开发团队建设，从安排大学英语教师旁听医学专业课程，到大学英语教师与医学专业教师协同合作设计医学英语课程、遴选阅读材料、编写相关练习，再到邀请医学专业教师为大学英语教师开设医学专业系列讲座，实际是大学英语教师与医学专业教师深入构建“专业学习共同体”的过程。在这个共同体中，大学英语教师和医学专业教师精诚合作，互通有无。大学英语教师在医学专业教师的指导下，学习医学基础知识，了解医学专业学生的英语学习需求，并将之应用到医学英语教材开发实践。换言之，邀请医学专业教师指导医学英语课程设计和教材开发，为大学英语教师开设医学知识讲座，构建协作互助的专业学习共同体，弥补了大学英语教师在专业知识方面的不足，也在很大程度上减轻了大学英语教师面对转型的心理负担，为大学英语的ESP转型改革扫除了心理障碍。

2 老中青教师结合，组建“阶梯式”开发团队

经过《医学英语文献选读》(第一版)的编写探索，团队在编写《医学英语视听说》时，采取“阶梯式”分工[6]的办法逐册编写：团队由1名总主编、1名主编、2名副主编和若干编委组成，在确定编写理念和教材体例后，无论是材料选择还是练习设计，需首先在团队内进行讨论，然后依次经过副主编、主编和总主编三个环节的审订，无论哪一环节不通过，均需把审订意见返回至编委，编委根据审订意见重新遴选材料或修订练习，直至通过三个环节的审订方能成形。

此种“阶梯式分工”方案不仅强化了各环节负责人之间的沟通，也增进了团队内部成员之间的交流；虽然讨论、协商费时较多，但是材料遴选定调稳，练习设计成形快，既保证了编写质量，又提高了工作效率。在修订《医学英语文献选读》时，同样采用该分工方案，顺利完成了修订任务。值得一提的是，教材编写团队实行“阶梯式”分工，实际构成老中青相结合的教师梯队。其中，总主编由长期从事医学专业公共英语和拉丁语课程的教授承担，主编由教学经验丰富且参加过教材开发实践的副教授承担，副主编由工作能力强、教学质量好的青年教师承担，主编和副主编同时也负责各册具体单元的编写，其余成员均为认同ESP教学理念、赞同开设ESP课程且愿意参加教材编写的大学英语教师。

实践证明，此种老中青相结合的“阶梯式”分工方案，使得团队成员之间存在纵、横两个维度的交流协作，不仅有利于教材编写工作顺利开展，也促进了团队成员的转型发展。在纵向维度，总主编作为项目主持人和团队领导者，首先组织主编和副主编深入学习ESP理念，探讨其在医学专业大学英语教学中的应用，论证ESP理念指导下的医学院校大学英语教学改革方案以及教材编写的基本原则，起草教材编写计划；进而组建教材开发团队，物色编委成员，组织团队集中讨论，完善教材编写计划，确定教材的主题设置、编写体例和单元分工；在教材编写过程中，总主编是材料选择和练习设计的最终决定者，主编和副主编则充当审核和上传下达的角色，对编委选择的材料和设计的练习进行审核，提交上一阶继续审核，或返回编委再次修订，并就编写中出现的问题与总主编和编委沟通。在横向维度，包括主编和副主编在内的成员之间就教材编写(主要是主题设置、材料选择和练习设计)本着平等互助的精神协商交流，产生了许多思想的火花，使得许多让编委和团队困惑不解的问题迎刃而解。比如，如何设置单元主题，使得整册教材的主题内容浑然一体，如何安排单元内部的教学内容，使之在逻辑上前后联系，在难度上循序渐进等宏观层面的问题，以及如何针对具体教学内容设计形式得当、难度相宜的练习等微观层面的问题，均在互助交流中得到解决。

团队在纵、横两个维度的交流协作，通过“以点带面”的方式带动了整个团队的转型发展[2]。从总主编到主编、副主编再到编委的纵向交流，使得ESP教学理念在团队中生根发芽，催生了医学英语教材的开发与出版，促成了ESP理念指导下的教学改革；编委成员之间的横向交流，增进了成员教师对ESP教学理念的理解，使得ESP教学理念通过集体的智慧落到课程和教材的实处。从教师转型发展角度而言，团队在两个维度围绕ESP教学改革以及教材编写的交流，深化了团队成员教师对ESP教学理念的理解和认识，强化了教师将ESP理念转化为现实的能力和信心，规范了教师编写教材的程序和行为，推动了教师从EGP向ESP转型发展。

3 倡导反思性实践，促进教师转型发展

如果说构建与专业教师合作的专业学习共同体以及组建老中青结合的“阶梯式”开发团队，构成大学英语教师从EGP向ESP转型的发展平台或外在环境，那么教师投身反思性实践则是实现转型发展的主观作为或内在条件。针对教材开发团队成员所做的调查研究显示，教师利用参与教材开发的机会，对课程定位、教材建设以及个人的教学理念、教学行为和教师角色等方面加以反思，是促进教师专业发展的关键所在[6]。对团队成员的后续访谈进一步表明，在教材编写过程中，教师投身反思性实践的主动性越强、积极性越高，对教改的认可度、对专业知识和语言知识增长以及语言教学技能改进的感知度、对教师职业的认同感以及专业发展的自信心也有显著提高。

团队成员教师在编写过程中开展的反思性实践，既有在实践中的反思(reflection-in-practice)，也有以实践为对象的反思(reflection-on-practice)[7]。其中，前一种反思主要是教师随着教材编写工作的深入，利用教材编写的经验，对自身的教材使用行为进行反思；后一种则主要是教师在编写过程中就如何在教材中将ESP教学理念落到实处展开的反思，其目的在于使教材符合学习者需求，在提升学习者英语水平的同时，丰富学习者的专业知识。两种反思性实践对更新教师的教学理念，改进教师的教学技能，强化教师的身份认同，都产生了积极作用。

教材使用行为方面，有多名参与教材前言起草讨论和审校的教师反映，在参编教材之前，从未关注过教材的前言，未曾意识到前言凝练了教材的编写理念，呈现了教材的体例，提出了教材使用建议。正因为亲自参编教材的经历，才意识到前言对教材使用的指导作用。此外，不少教师反映，参编教材前，很少对所用教材进行改编或“二次开发”，充其量做一些增删或调整，在编写教材的过程中，逐渐意识到应充分发挥主观能动性，在紧扣教学目标、了解学生需求的基础上，创造性地使用教材，对教材进行再加工。虽然教师在教材使用行为方面的发展变化看似无关教师的转型发展，但是教师对教材进行改编或“二次开发”意识的增强，势必对教师在ESP课程教学中的教材使用行为产生影响。

教材编写实践方面，参编教师普遍反映，在参编过程中，与同事就教材编写理念的凝练和落实、材料的遴选、主题的设置、体例的安排和练习的设计等进行的交流与协商，以及和副主编、主编和总主编就单元编写中各种问题一来一往的反馈与修订，不仅训练和提高了教材编写技能，熟悉了教材编写工作的规范流程，更为重要的是，在此过程中，个人需要不断地就上述方面进行思考，亦即在实践中反思，从而逐渐对ESP教学理念有了更为全面和深入的认识，逐渐懂得如何通过教学设计将ESP教学理念付诸实践，逐渐意识到ESP教学改革的积极意义。教材定稿出版之际，参编教师均感叹经历了“化蝶”一般的历程，从只关心学生如何通过四级的教师转化为关心学生如何用英语学习专业知识的教师，从只懂得传授英语知识的教师转化为懂得借助专业知识承载语言知识的教师。简而言之，教师利用上述专业学习共同体和教材开发团队的平台优势，在教材编写过程中，积极开展反思性实践，催生了自身从EGP教师向ESP教师的“化蝶”般转型发展。

当前，越来越多的高校开展ESP教学改革，然而，教师可能因为配套教材资源缺乏，个人信心不足，参与教改的积极性不高。实际上，教师自编教材，或组建团队开发教材，正是实现个人转型发展的契机。只要教师在教材开发实践中，充分利用各种平台资源和优势，积极开展反思性实践，教材成形付梓之际，就是个人成功转型之时。