警惕课堂教学中的假繁荣

陆云峰

成尚荣先生在《基础教育课程》2013年第9期撰文指出，课改的实质就是要“改课”。那么，在“改课”中，我们必须回答这样几个问题：为什么要改课？改成什么样的课？我们怎样改？成尚荣先生给了我们这样的答案，改课“要坚持以学生的学习为核心”，“要基于学科的本质”，“要基于儿童”。这也就是告诉我们，课堂改革在坚守知识与能力的同时，更要基于儿童的立场，关注儿童的全面发展，将“为了人，发展人，成就人”作为课堂教学的最终目标。但是，纵观当下的课堂教学，我们总是在不自觉中忽视了教师、学生在课堂生活中作为“人”存在的真正价值。

笔者在全区“学的课堂”推进会上观摩了一位年轻教师的《马说》一课，其中有这样一个教学片段——

教师在与学生研学完“伯乐、千里马、食马者分别比喻什么？作者借千里马不遇伯乐而最终被埋没的遭遇，寄托了怎样的思想感情？”之后，给学生出示了这样一道思考题：“如果你怀才不遇，你会学习哪位古人的做法？为什么？”同时，给出六个古人：韩愈，怀才不遇写文;苏秦，悬梁刺股暗发愤;陶渊明，归隐田园自逍遥;苏轼，举杯邀月品人生;李白，扁舟一叶醉江湖;毛遂，大胆自荐求重用。学生静思片刻后给出了这样一些答案：“如果我怀才不遇，我将会学习陶渊明的做法，找一个有山有水、风光美丽的僻静之处，喝喝酒，种种花儿，看看美景。因为，这样的生活充满诗情画意。”“如果我怀才不遇，我将会学李白，仗剑走天下，因为，李白过得多潇洒啊，我也想这样。”“如果我怀才不遇，我将会学苏轼，举杯邀明月，听听音乐，看看明月。因为我也不想如何发达，今朝有酒今朝醉，这样的日子多惬意啊。”……学生的每次回答似乎总是自由的，而且还极具“笑料”，总是在教师的表扬声中迎来听课者的一片笑声。但是，在这些笑声背后，笔者却隐隐地感觉到当下课堂生态中学生生命情感的“恣意自由”——对自我生命价值的遮蔽，以及教师教学的“过度顺从”——在“赞赏有加”中漠视了学生个体真实的生命情懷，丢掉了生命课堂的“生成性”与“生长性”。

这里有三个问题值得我们对课堂教学现状进行关注，一是预设这一教学内容的目标何在？二是学生的回答是不是代表了其真实的想法？三是教师在学生回答之后要不要进行正确的引导？韩愈写作《马说》，其意图直指“怀才不遇”，感叹“食马者”不能识别人才、不重用人才。从文学角度来说，《马说》是一篇非常不错的托物寓意的佳作，但从表达的主题来说，这却是古代士大夫的酸腐之作，其言说的主旨并不可取。至于学生回答的陶渊明的“退隐山林”、李白的“纵酒寻乐”皆与当下社会主义核心价值观相悖甚远。这一点，执教者显然也是很清楚的。因此，可以想见，执教者预设这一教学内容的目标是想让学生在学过《马说》后对古代的“千里马”有更多的链接，举一反三，开阔视野，以此生长课堂。学生的回答并非真实的回答，带有哗众取宠之嫌，以华丽的表述掩盖了内心的真实，以逃避的态度规避了生命存在的社会责任。教师之所以在学生回答后没有进行引导，是因为其在带领学生分析文本时没有明确承担“培养健全心灵，促进生命的成长”的教学责任，因而也就没有意识到学生的回答会有什么价值方面的偏颇，以一种“充分相信学生”的态度认可了学生的选择。

这样的课堂显然剑走偏锋，显然是智能课堂的又一个负功能，教师过度的“包容”“开放”和“鼓励”，导致学生的过度“自由”。这种过度的“被自由”，压抑了学生真实生命情怀的释放，会导致学生心灵的成长不健全，生命的成长变得虚无。

“课改”之前，我们的课堂教学完全以“知识与能力”作为教学的终极旨趣，完全是为“知识和技能”而教，教师“目中无人（学生、自己）”，唯有“教材”和“标准答案”。在这样的课堂中，“教”主宰一切，学生成为“被压迫者”，没有学习的主动权，更谈不上心灵的开放、情感的愉悦和生命的自由了。“课改”之后，课堂又走向了另一个极端，上面的这一课堂就是一个典型的例子。为了体现教师、学生和课堂的“生命活力”，问题是“开放的”——没有标准化的答案，也没有了教师的价值引领;学生是“自由的”——可以任意选择生命存在的方式，任由情感恣意泛滥;教师是“宽容的”——让学生“自由”地发表自己的观点并不断地褒奖与肯定，以彰显自我的“理念提升”。这种表面的繁荣遮盖了课堂教学的实质，师生的成长是“假成长”，课堂的热闹是“假热闹”。

试想一下，如果在分析完《马说》的内容与形式之后，教师讲明韩愈所处时代的特征和核心价值，和学生一起辩证地认识韩愈，那么学生体会到的生命意义就不会滑向单一的“自由主义”。学生回答时也就会在提供的六个“古人”中站在时代的潮流中辩证地寻找积极向上的目标指向，更会将碎片化的认识归结于“不断追求自我生命对社会、对国家责任的担当上”。教师也会在学生的回答中即时地捕捉不适合当下时代需求的“消极因子”，承担起“教书育人”的神圣使命。

因此，在这样的课堂中，我们必须警惕这样的“假繁荣”。