模因论视角下中外合作办学大学英语一体化教学探索

王文飞

（河南大学国际教育学院，河南开封475001）

在经济全球化快速发展的今天，各行各业对英语人才的需求日益旺盛。为让学生从容应对中外合作办学的语言环境，提高语言的综合应用能力，本研究从学生的实际需求出发，将模因论引入中外合作办学英语教学，使课堂教学和课外网络学习相辅相成，进而构建基于Blackboard的大学英语一体化教学模式。

一、模因论及相关研究

模因（Meme）是模因论的核心术语，最早出现在1976年英国动物学家理查德·道金斯（Richard Dawkins）《自私的基因》（The Selfish Gene）一书中。该词源自希腊语mimeme，道金斯创造性地将mi去掉，希望这个词类似gene，因为在他看来，人和动物一样都是由gene制造，都是复制因子。Gene推动着生物界的进化，而mimeme用来解释文化进化的现象规律，是人类文化进化的基本单位。因此，根据道金斯（Dawkins，1976）的观点，模因是一个文化信息单位，我们在生活中所传播的标语口号、风俗习惯、思想理念、动作行为等都可称为模因［1］。换言之，只要可以通过“模仿而被复制的”信息，都可被称为模因。

自从这个概念提出后，模因论在全世界得到了广泛的关注和研究。在中国，何自然教授认为“模因论在语言研究中大有用武之地，它在语言的社会演化和语言交际中所起的作用更值得我们注意”［2］，为“语言模因”在中国语言学界的发展奠定了基础。之后，该理论越来越受到国内语言学者的关注。学者们从模因论的角度审视语言和相关现象，揭示了语言发展的规律，也为英语语言教学供了一种全新的思路。杜鹃在文献［3］中对传统的背诵-模仿教学进行了分析评估，她认为背诵和模仿在英语写作教学中发挥着重要的作用。陈琳霞根据何自然对模因的分类，将模因的基因型和表现型的特点和写作教学相结合，帮助学生提高写作水平［4］。词汇教学方面，牛跃辉、孙飞认为，模因论的提出为模仿在语言教学中的重要性提供了理论基础，英语教学特别是词汇教学应该创造性地将背诵、模仿这些教学手段利用起来［5］。陈圣白在口译教学中，通过介绍语言模因的类型及复制、传播规律帮助学生实现口译知识到口译技能的转换，提高学生的口译综合能力［6］。赵一奇认为在模因论的指导下进行阅读教学有助于提高学生的阅读能力，重视和理解语篇的深层内容［7］。总体而言，虽然学者们从不同的角度将模因论和英语教学结合起来进行研究，但大部分研究都偏重于针对英语的听、说、读、写、译中某个单独方面进行讨论，未能涵盖实际教学过程的各个环节。因此，从完整教学过程的听说读写各个方面进行实验教学研究是语言模因论应用于英语教学研究的一个新思路，值得进行深入研究。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要探讨以下两个问题：（1）从模因论视角基于Blackboard平台的大学英语教学一体化模式是否能提高学生综合英语应用能力，尤其是“听、说”成绩？（2）本研究实施的教学模式对今后中外合作办学英语教学有哪些积极影响？

（二）研究对象

本研究选取了河南大学中外合作办学项目会计（8班、11班）和计算机（17班、18班）三个专业的102人（4个班）为研究对象，其中11班、18班为对照班（共63人），采用传统教学方式；8班、17班为实验班（共62人），结合课堂教学和Blackboard平台进行一体化教学。

（三）研究工具

本次研究采取问卷调查、访谈和前后测试三种形式。围绕课题内容，课题研究组成员进行了深入细致的分析和讨论，实验前从学生的英语学习积极性，英语学习中对听、说、读、写四门技能的认识，英语学习中的问题和困惑等3个方面共设计了10个问题。实验结束后，对控制班全体学生以小组形式进行集体访谈(以班级为单位)，了解他们学习习惯、学习效果、表达沟通等方面的感受。在实验班随机抽取6名学生（成绩较好的、成绩一般的和成绩较差的各2名）进行面对面访谈，详细地了解教学方式改变后学生的内心真实感受，对本教学模式的评价以及存在的问题和困难。在进行一学期的实验后，对实验班和对照班的学生进行了英语听、说、读、写各项的测试。阅读、听力采用的是全年级统一的期末考试试卷，写作由合作方大学外籍教师命题、批改，口语也由外教任面试官命题、打分。

（四）实验过程

教师在开课前将大学英语课程的教学大纲、教学进度表、教学课件、讲义教案、课文音频等内容上传至BB平台。设计课前及课后网络任务及试题。在课堂外，学生可以不受地点、时间限制的进行课前预习、课后复习和网络测试。具体步骤如下：

1.针对我校中外合作办学英语教学的实际情况，结合现有教材，对每个单元相关内容按主题进行拓展，包括校园、饮食、婚姻、家庭、购物、旅游等，体裁包括记叙文、议论文，在Blackboard上发布作为网络教学资源，把它们转化成学生容易模仿和复制的“语言复制因子”（词汇、句子、语篇等），帮助学生实现语言模因的“同化”“吸入”和“记忆”。

2.借助Blackboard平台，整合语言模因复合体，将听说读写各个环节有机融合，相互补充、相互促进，设计教学任务，以输出为驱动，达到优化教学过程。该部分主要分三个阶段：第一，输入:同化和记忆。任课教师在课前梳理课文中的关键知识点，在blackboard平台设置合理的预习任务，引导学生课前自学，帮助学生了解和记忆该单元重要模因。第二，输出:表达和传播。教师合理组织和安排课堂活动和网络测试、在线讨论，引导学生对前导模因进行复制和创新应用。通过各种活动的开展，使得前期同化和记忆的词汇、语法模因以学生感兴趣并乐于接受的形式呈现出来，内化成能够灵活运用的模因复合体。最后，听说读写译一体化综合检验，即“做”。为了更好地检验学生英语综合应用能力，在单元授课结束后，设置一节语言综合实践课。如新视界大学英语第一册unit 4 Active reading mixed marriage一课，在结束授课后，教师结合文章内容改编剧本，要求学生按照剧本制作视频，自导自演，学生都热情积极，制作好的视频在课堂上播放，效果非常好。

三、结果与讨论

（一）实验前后英语综合水平测试成绩及听、说测试成绩结果分析

为了验证实验班和控制班在实验前的英语综合水平，本研究对实验前实验班和控制班的英语综合成绩（即听、说、读、写四项成绩的平均值）分别进行分析，计算了标准差、T值和P值。根据描述性统计结果显示，实验班和控制班前测时的英语综合成绩平均分非常接近，分别为72.2和72.3。且P值＞0.05，T检验值均小于0.5，故得出结论：前测中，实验班与控制班的学生在英语综合水平上不存在显著的差异，学生水平基本均衡，满足实验条件。

在一学期的教学实验之后，我们对实验班和对照班的学生进行了英语听、说、读、写各项的测试，实验班与控制班的英语综合能力测试后测和实验前相比均有所提高，平均分值分别为80.121和73.905。

利用配对t检验去研究实验数据的差异性，对照班后测和实验班后测之间呈现出0.01水平的显著性（t=-3.83，P=0.00），以及具体对比差异可知，对照班后测的平均值（73.95），会明显低于实验班后测的平均值（80.12）。总共1组配对数据全部均会呈现出差异性。这表明实验班的英语综合能力通过一个学期的混合式学习后呈显著上升，而控制班变化不显著。很显然，基于Blackboard平台的一体化学习提高了学习者的学习兴趣和学业水平。

另外，仅从听力和口语成绩两项来看，实验班学生听力、口语成绩的平均分均高于对照班，实验班的标准差小于对照班，说明实验班学生的听说水平较控制班学生相比，提升幅度大。由此可知，实行一体化教学模式的实验班比沿用传统教学方法的控制班在英语综合能力，特别是听说能力方面更具优势。

（二）问卷调查结果分析

实验前对学生进行的问卷调查表明，中外合作办学项目的学生普遍重视英语学习，但有很强的功利性，63.93%的学生回答是为了应付考试，70.49的学生回答是为了将来工作的需要，出于兴趣和为了了解英语文化的为42.62%。学习时间的安排上也不够合理，每天在英语学习上花1小时以下的人数占全部人数的52.46%，1～2小时的占全部人数的31.15%，2～3小时的占全部人数的13.11%，3小时以上的仅为3.280%。不过，可喜的是超过一半的学生（52.46%）在进入中外合作办学项目后学习热情上涨。

同时，不难看出，大多数学生都认可英语表达能力的重要性，理解听说读写四门技能相互促进，62.57%的学生认为读写比听说更容易掌握，98.36%的学生觉得背诵短语、句型等对英语学习十分重要；绝大多数学生认为自己在与外国人沟通英语时不够自信，“无话可说”，仅有3%的学生表示自己可以用英语流利自如地表达，22.95%无法开口交流，认为自己是学的是“哑巴英语”，超过一半学生觉得发音不标准，高达62.3%的学生坦承自己是中式思维，在语句组织上有困难，60.66%的学生觉得没有语言环境，练习机会少。可见，学生在英语表达方面困难重重，问题普遍。同时98.36%的学生对听、说、读、写四门技能的关系认识准确，明白四者的学习互相促进、互相影响。超过70%的学生认为听说更难掌握，期待现有的听、说、读、写四门课之间能够有所联系、有所改变。

（三）访谈结果分析

实验结束后，对控制班全体学生以小组形式进行集体访谈，了解他们学习习惯、学习效果、语言表达等方面的感受。控制班学生的集体访谈结果显示，大部分学生感觉自己除了课堂学习外，在课余时间会多或少地针对阅读、听力、口语或写作中自己的弱项进行专项训练，但由于缺乏指导帮助和监督督促，总体感觉学习效果不够理想，学习动力不足。此外，部分学生能够认识到现有的听、说、读、写四门课内容上有重叠，但自己不会或懒于归纳总结。还有部分学生表示虽然中方和外方教师都是全英授课，但自己仍旧不愿或羞于用英语交流，总有“无话可说”、“词不达意”的困惑。

经过一学期的教学实验后，对控制班和实验班学生进行的访谈分析表明，该教学模式在课堂氛围、学习兴趣、表达能力、自主学习能力和学习习惯培养等方面得到了学生的普遍肯定。课上课下、线上线下任务针对性强、细致，使得大家的学习积极性高涨，而核心知识点的提前预习准备又让大家上课时充满信心、底气十足，因此，大家课上学习积极回答问题，踊跃表达；在课下保持Blackboard在线，自觉地复习和预习，学习自主性明显提高；听、说、读、写的链条式、系统化学习，不仅使得学生有机会反复、重点性地记忆每一单元的关键点，熟悉所学知识，更帮助丰富了知识储备，使学生在实际应用时，听得懂，有话可说，写得“不再空洞”，读得“不那么痛苦”，一方面增强了学生的自信心，另一方面让学生敢于表达，乐于表达，形成良性循环，慢慢地善于表达；丰富、贴近学生生活的主题材料以及集针对性和趣味性于一体的小组活动激发大家说英语、学英语的兴趣；通过将词汇、短语、语篇模因化，帮助学生有效记忆，从而培养了学生良好的学习习惯。

四、结语

本研究是在模因论理论的指导下对中外合作办学英语教学的探索性研究，旨在通过改善学生的习惯和学习策略，提高学生的兴趣和积极性、自信心，最终提高学生的英语综合运用能力，特别是听说能力。实验班和对照班的学生英语综合水平前后测成绩对比分析显示，实验班学生的平均分高于对照班。实验班的听力、口语成绩标准差均小于对照班，学习成绩分布波动性小。而对控制班和实验班学生进行的访谈分析也表明，该教学模式在课堂氛围、学习兴趣、表达能力、自主学习能力和学习习惯培养等方面都起到了积极作用。因此，区别于传统的听、说、读、写四门课程相对独立，开展主题性、任务型、混合式、一体化的英语教学是提高学生英语综合能力一条有效途径，也得到了绝大多数学生的认可，对今后的中外合作办学英语教学也提供了有益的借鉴。