外籍教师对理工科大学生英语口语能力的影响

张曼君，龚伟峰

(中国科学技术大学 外语系，合肥 230026)

为提高大学生英语应用水平，高等院校开始聘请外籍教师承担外语教学任务。中国科学技术大学“英才教育”培养模式下的本科生一直面临出国留学或参加国际会议、用英语进行学术交流的需求。自2013年起，中国科大开始建设英语口语实践中心(iExperience)，旨在弥补传统英语课堂以语言输入为主教学方式的弊端，营造真实的语言文化环境，提高本科生的英语交流能力，服务于本校“培养能在国际领域开展学术交流的科技人才”的办学目标。iExperience的一系列课程由中国教师提供教学目标，外教组织课堂教学活动。每学期中教通过学生访谈和学生填写教学评估问卷的形式开展教学质量调查。经过五年的教学实践，由中外教师团队协作建设的英语口语实践课程已经成为本校大学英语教学的一个重要环节。

一、外教在英语口语实践教学中的特点和优势

中国科大聘用的是英美籍外教，其教学优势主要体现在以下几个方面：

(一)构建地道的语言交际环境

与其他高校类似，中国科大设有专门的听说课堂。经过多年对学生的访谈和课堂行为观察，我们发现中教在设计教学活动时，倾向于采用结构法，首先介绍新的话题或项目，然后引导学生操练。但是据此设计的问答活动有时违反了交际的基本原则，双方就彼此知晓的情况进行对谈，这不是真正的交际，学生很可能在扮演“对刺激做出反应的机械学习者”，分组会话时也容易敷衍了事[1]。即使设计了合理的交际练习，学生在心理上始终与目的语有疏远感，或是缺乏参与兴趣。在语言的处理过程中，学生的记忆和输入都会受到限制，沟通时更倾向于选择母语和自己的中介语，这也容易导致语言僵化的产生[2]。

为此，iExperience设置的课程以交际法为主，课程话题由一系列意念、功能项目构成，训练学生学会传递、了解事实信息，主动提问，表达观点，并在课堂上模拟国外留学生活等场景，培养学生正确地达到交际目的。大部分中教缺乏这些情景的直接经验，而外教在构建真实文化场景方面有着先天的优势。在这种条件下，学生运用已知的语言材料展开交际活动，弥补与外教之间的信息差距，从而达到学习目标。另外，外教使用母语与学生交流，与中教相比，更加擅长化繁为简，在表达复杂内容时，外教能更灵活地选用语言，在学生脑海中形成画面。相比之下，中国教师可能会使用生词解释生词，在即兴场景下还会产出不符合语言习惯的表达，给学生带来困扰。

(二)课堂气氛活跃，教学内容多样

根据五年来学生的教学评估反馈结果，绝大部分学生认为外教课堂气氛活跃，学生参与感强。在教室中创造真实的交际环境并不容易，为了帮助外教将教学过程本身转换为交际过程，在师生间形成良性互动，我们制定了一系列措施。

首先，努力打造“以学生为中心”的课堂。教学管理部门将外教班级人数限制在10人，撤去讲台，让外教和学生围坐一圈。在传统的“授课式”教学中，学生容易视教师为“权威”，表现出顺从和尊重，在用英语表达观点时，会非常慎重，甚至宁可沉默。外教与学生围桌而坐，学生的焦虑得到缓解，每个人都有自由发言的机会，并且能够相互打断、提问，澄清各自观点，话轮转换自然，也更加贴近真实的交际环境。可谓真正的“问答并举、双管齐下”[3]。对于外教来说，会谈型教学环境也缓解了其自身压力，不用采取公共场合下严肃拘谨的态度，只需轻松沟通，并配合夸张的语气和丰富的肢体语言。学生既沉浸其中，又能借助非语言信息更好地理解外教的话语[4]。这种课堂气氛十分有利于语言学习从“教师为中心”的讲解模式，转变为“学生为中心”。

其次，脱离教材束缚，从学生实际交际需求出发，设计教学内容。学校在聘用外教时，注重外教的个人经历和知识背景，安排有英美高校生活学习经历的外教开设学术交流类课程。比如在“出国情景对话”课程设计过程中，针对本科生踏出国门进入国外大学深造或交流时要经历的所有场景，中教和外教设计出30个不同场景和表达功能，作为情景口语实践环节的教学内容，由具有硕士或博士学习经历的外教组织课堂活动，涉及的主题有：国外大学申请环节、电话面试、约见导师对话、参加学生社团等。又如在2015-2016学年，应学生要求，一名经济专业的外教专门开设了“美国社会规范”的课程，普及本科生跨出国门交流时候需要了解的行政和金融方面的规范，与传统英语课堂不同的教学内容也受到学生广泛认可。

(三)摆脱应试教学束缚，重视语言应用

iExperience所有课程都是二分制，只要学生参与口语交流达到一定的时间，成绩就记为“通过”，不以分数来区分学生，不对应绩点，充分打破分数限制，旨在打造应用型课程，鼓励学生勇敢发言。由于口语实践课程完全脱离在考试制度之外，在外教营造的交流环境下，学生往往能调动自身知识，勇敢给出合理、可信的回答。例如谈及沙尘暴时，学生并不会试图从课本知识中寻求“正确”答案，而是自发回忆儿时的见闻。外教会引导学生分析天气变化的缘由。来自河北的学生讲述了当地钢铁、化工项目增多，以及相对严重的污染情况；来自内蒙古的同学也会介绍风沙所引发的生态危机。最终，学生们联想到“三北”防护林工程，通过讲述中国故事，有效回应了外教的疑问。在整个沟通过程中，学生不自觉地调动多个维度的能力，例如语言能力、策略能力、社会认知能力等，忘记了分数的束缚，用英语输出了真实信息，这十分有利于增加学生在沟通中的自我效能感。同时，这也符合《大学英语教学指南》提出的“使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语”[5]。在传统考试中很难考查到的逻辑思维能力、合作能力都可以在iExperience课上得到训练[6]。

二、外教在英语口语实践教学中出现的问题

外教在课堂教学活动中存在的主要问题如下：

(一)缺乏对学生的了解

外教不擅长预测本科生在英语学习中遇到的困难，对学生的学习需求了解不够透彻，常常过高或过低估计学生的英语基础。中国科大英才班的理工学生在中学接触的是语法为中心的教学法，接受英语输入多，高度缺乏英语输出训练及交际训练，需要得到有效指导。虽然外教在授课前已经接受了中教的培训，但是外教对我国中学教育体制、学生的学习习惯仍然不甚了解。王素芳(2017)指出，外教“在授课内容和授课方式上重点不突出，教学过程中未能及时关注学生的反应，使学生跟不上授课步调，造成情绪上的焦虑，亦或让学生觉得授课内容过于简单，产生倦怠情绪。”[7]类似情况也出现在我们收到的反馈中，部分学生反映外教提供的学习建议并不适用；还有学生认为外教极少在课上纠错，因此不知道自己在实际交流中存在哪些问题，课程整体“有趣但不够有料”。

(二)教学管理经验不足

大部分外教在教学过程管理方面缺乏经验。如今许多学生都缺乏学习自觉性，需要教师在课上循序引导和鼓励。外向型语言学习者确实能够在这种小型集体中更好地展开互动式学习[8]，而部分外教在授课时，忽视了学生的个体差异，使得部分内向且程度差的学生逐渐失去学习兴趣。

(三)无法保证课程的衔接

外教队伍的流动性导致教学方案缺乏系统性和稳定性。外教课堂的教学质量由学生英语语言能力和跨文化交际能力的提升决定[9]。虽然中教在课程设计中考虑了外教自身背景，也在外教正式展开教学之前进行培训，但两名外教在执行同一教学大纲时依存在差异。外教的聘期平均是两年，学校对外籍教师专业化发展暂无具体规划，更无法要求短期停留的外教进行积累和反思，因此大部分外教即使使用了中教提供的大纲，其课程仍然很难与学生在校修读的其他英语类课程进行衔接。

三、反思与总结

随着大学英语教学国际化进程的推进，外籍教师加入大学英语教学团队建设语言应用课程是一个必然趋势。中外教师在教学方法、教学风格方面各有所长。针对外教在课堂管理和课程衔接方面出现的问题，中国科大iExperience采取了以下措施。

增进外教对中国教学情况的了解。iExperience在学期中不定期开设工作坊：一方面，要求外教为不同层次的学生举办主题讲座，外教需要走进中教课堂，体验大班(40-60人)授课环境，观察学生反应，这有助于外教接触更多学生，而不是局限在10人的小课堂内；另一方面，中教推荐有特殊需求的学生(演讲、留学文书写作)给外教进行一对一指导，外教需要提供建议、纠正学生问题，这既有助于外教了解学生的实际水平，又能促进外教在课堂上对学生语言质量的关注，提升实践课程的针对性。

尝试采取外教教学全过程管理模式，加强外教和中教的沟通。相比之下，中教与中国学生有类似的教育背景和思维方式，了解学生痛点，能够更系统地制定英语学习策略。在早期的教学实践中，中外教商定教学大纲后，外教执行教学方案时不够到位，也缺乏监管。多样化的课堂活动有时让课堂变得松散，部分学生不能体会活动目的，只是茫然参与其中。通过反思相关问题，iExperience要求中教评估大纲的执行情况，中教可以与选课学生沟通，了解其课堂感受，在中期就将建议汇总，指导后期授课内容，增加大纲的灵活性；外教在学期初，需要向学生呈现课程体系，在设计教学方案时，外教应阐明各类课堂活动预期达到的交际目的，同时，iExperience将外教制作的各类课程材料列入其考核体系。

经过五年的摸索，iExperience将要求外教进一步分析学生收益度和课程设计方案，从学生实际需求出发，不断完善现有课程体系，改进薄弱环节，让外教在口语实践课程中发挥主体作用，切实执行新的教学模式，促进我校本科生用英语进行口语交流的能力。