本科生课堂手机使用问题调查研究

段君义，姚文美

(1．安徽工业大学 外国语学院，安徽 马鞍山 243002；2.皖江工学院 机械工程学院，安徽 马鞍山 243031)

一、研究意义

教学实践中发现，本科生课堂“手机依赖”现象严重。通过文献查阅，国内研究“手机”对大学生“课堂”影响的资料较多，这为本研究提供了宝贵的资料。但是，现有研究文献大多对当前大学生课堂上使用手机的调查研究相对比较抽象与笼统，对数据分析不够详细与深入。本研究重点对调查数据从不同角度进行科学统计与分析，以科学数据分析呈现学生课堂手机使用现状的“全景图”，以期能对手机网络环境下国内普通高校课堂教学模式和管理模式的探讨提供更加详实的研究依据，为高校管理者或高校教师开展相关后续研究提供真实的范例与数据支持。

二、研究对象与研究方法

(一)研究对象

为了增强样本类型的多样性，更好地控制无关变量，本研究选取了安徽两所普通高校选课制下的“大学英语”课堂中271名大一、大二年级学生作为调查对象，样本涉及理、工、经、管、文、法、艺等学科门类十多个院系。发放问卷271份，收回260份，收回率95.9%，有效率100%; 男生 192人，女生 68人；大一学生140，大二学生120 人； 一本学生 159人，三本学生101 人。

(二)研究方法

本研究主要采用问卷调查法，同时辅以访谈和比较研究法；自行设计了调查问卷，采取定量实地抽样调查与定性数据分析相结合的方法，利用SPSS软件进行数据统计分析，得出当前被试学生课堂使用手机现状详情。

三、课堂手机使用情况调查统计分析

(一)使用习惯

教学实践中发现学生课堂手机上网现象严重，这与问卷统计结果高度吻合。卡方检验结果显示，样本在选择“课堂上有玩手机习惯”的选项时有显著差异，X2=90.285，df=2,p<0.05。大多数学生都有“经常”在课堂上使用手机上网的习惯(105)或“有，但不经常”的习惯(138)，这两项观测值都远远超过了理论分布值(按三个选项1:1:1的理论分布,每项的期望值为86.7)。

调查结果显示：常玩手机者高达40.4%(105/260)，有该习惯、但不经常者占53.1%(138/260)，这两项之和高达93.5%；无课堂手机使用习惯者仅占6.5%(17/260)。可见，学生在课堂上使用手机十分普遍。

卡方独立性检验结果显示：学生课堂玩手机频率与其性别不显著相关，即两者不存在显著关联(X2=0.784,df=2,p>0.05；列联系数C=0.055，p>0.05)。

同时，卡方独立性检验结果表明：大学英语课堂学生使用手机频率与其所在年级也不显著相关，即这两个变量之间也不存在显著关联(X2=0.407,df=2,p>0.05；列联系数C=0.040，p>0.05)。

综上可见，被试学生普遍存在明显且较严重的课堂使用手机习惯，而该习惯与性别、年级等变量之间并不存在显著关联，这表明研究对象在课堂上使用手机现象的普遍性。

(二)使用时长

那么，被试在大学英语课堂上玩手机的平均时间大致是多少，该结果与性别、年级等变量有关吗？

教学实践中发现相当一部分学生在回答课堂问题时答非所问或一言不发，据课堂观察，这很可能与他们听课注意力不集中、较长时间关注其他事项或“走神”有关。实验统计数据与之高度吻合：累积有93.8%的学生在课堂上使用手机上网的时间平均在3分钟以上，其中选择5～10分钟、10～20分钟的比例之和超过50%。具体分布如表1所示。

表1 平均一节课使用手机时间分布

卡方独立性检验结果显示：X2=2.152,df=4,p>0.05，列联系数C=0.091，p>0.05；所以学生大学英语课堂玩手机平均时长与其性别无关，即两者不存在显著相关关系。

那么，学生平均一节课玩手机的时长与年级这一变量有关吗？

卡方独立性检验结果显示：X2=1.738,df=4,p>0.05,列联系数C=0.081，p>0.05；所以不同年级的学生在回答平均一节课手机上网时长之时差别不显著，且年级这一因素与答题结果并不显著相关。

综合上述分析可见，当前被试学生大学英语课堂平均一节课玩手机的时间普遍较长，与性别、年级等变量之间并不存在显著关联，这表明被试在课堂上玩手机现象的普遍性与严峻性。

(三)使用目的、用途

对学生课堂使用手机的目的用途统计结果如表2所示。

表2 课堂使用手机各选项分布表(不定项复选题，总个数=260)

由表2可见,在有效的260名样本中，关于学生课堂使用手机的主要目的只有37.7%的学生选择了“查找与课堂内容有关信息”，选择“浏览网页、网游戏”选项的占四成，而选择“处理QQ、微信、邮件等个人事务”的则超过七成。显然，从全体样本来看，学生在课堂上使用手机的内容与课堂内容的关联性并不大，即在课堂上绝大部分学生还是把手机视为信息时代随时处理信息的工具或主要作为浏览资讯、进行娱乐活动的平台。

对总样本进行性别列联、年级列联相关分析，结果显示以下特征：

无论是男生还是女生，利用手机“查找与课堂内容有关信息”的都只占其课堂使用手机活动较小比例。在192位男生中有234人次累积选择了其余三项，即手机使用目的与课堂内容无关的选项，其累积比高达121.9%。同样，在全部68位女生中，有85人次累积选择了其余三项，累积比高达125.1%。详情如表3所示。

表3 上网内容与性别因素列联表(复选题)

在所有140位大一学生的有效样本中，选择“查找与课堂内容有关信息”的有43位，占30.7%，而在全部120名大二学生中选择该项的有55位，占比达到45.8%。详情如表4所示。

综上所述，无论是男生还是女生、大一学生还是大二学生，利用手机“查找与课堂内容有关信息”的数据分析显示出两种倾向：(1)当前学生课堂积极使用手机的比例总体不高，需要采取积极措施。(2)仍有相当比例的学生在课堂上积极使用手机，暗示学生有积极使用手机进行课堂学习的意愿；如果加以有效引导，该比例有望进一步提高。

表4 上网内容与年级因素互联表(复选题)

(四)对学习影响的评价

综合上述统计结果与数据分析，被试普遍存在课堂使用手机行为，且呈现频率高、时间长、与课堂内容相关度低等特点，那么在这种情况下其对学生的课堂学习影响究竟如何？被试本身会作出何种评价呢？问卷统计结果如表5所示。

表5 对课堂学习效果影响的卡方拟合度检验

卡方拟合度检验结果显示，关于在课堂上使用手机对课堂学习效果有何影响问题中，学生在选择不同选项时有显著差异：X2=67.900，df=2,p<0.05，选择不同选项的学生在0.05水平上差异显著。具体来说，大多数学生认为课堂使用手机行为显著降低了课堂学习效果(135/260),部分学生认为影响不明显或无影响(97/260)，只有少数学生认为能显著提高课堂学习效果(28/260)。

那么，在“手机上网对课堂学习效果的影响”该题中，不同性别的被试在答题时是否有显著差异呢？卡方检验结果显示，在与性别因素的关联中，X2=1.766,p>0.05,列联系数C=0.082,p>0.05。所以男生和女生在使用手机上网对课堂学习效果的影响评价答题中差别不显著，性别因素与评价结果并不显著相关。

同样，在该问项中，不同年级的被试在答题时是否存在明显差异呢？卡方检验结果显示，X2=1.153，p=0.562>0.05,列联系数C=0.066,p=0.562>0.05。所以大一和大二的学生在使用手机对课堂学习效果的影响评价答题中差别不显著，年级因素与评价结果并不显著相关。

综上所述，当前大多数学生认为课堂使用手机行为显著降低了课堂学习效果,且该评价不受性别、年级等变量的影响。这说明课堂使用手机行为对课堂学习效果具有普遍破坏性，需要加以积极引导。

(五)心理自评

对问卷“若你在课堂玩手机时发现身边的同学在听课，你有何反应？”的卡方检验结果显示，在该题中被试对课堂使用手机的心理反应差异显著(X2=291.969,df=3,p=0.000<0.05)。具体说来，绝大多数学生选择了“自责、决心戒除”选项，部分学生选择了“没感觉、依然故我”，只有极少数学生选择了其余两项。如表6所示。

表6 自己玩手机同时发现身边同学不玩的心理反应

那么，这种心理反应与年级、性别等因素相关吗？

卡方独立性检验结果显示，在与年级这一因素的互联中，X2=5.500，df=3,p=0.139>0.05；列联系数C=0.144,p=0.139>0.05，这说明大一、大二的学生在对课堂手机上网的心理反应上无显著差异，年级因素与答题结果不显著相关。

同时，卡方检验结果还显示，在与性别这一因素的互联中,X2=10.054,df=3,p=0.018<0.05;列联系数C=0.193,p=0.018<0.05。这说明在对待课堂使用手机这一问题的自觉意识上，男生、女生心理反应差异显著，女生更容易自责、更愿意下决心戒除该行为习惯。

综上所述，在本题有关课堂手机上网的心理反应问题上，样本中绝大多数学生都选择了“自责、决心戒除”选项，且答案选择与年级这一因素并不显著相关，而与性别因素相关显著(女生更多的选择了此项)；这暗示了绝大部分学生都认为课堂上玩手机行为是不道德的、有戒除这一行为习惯的自觉意识与心理意愿，而女生的这一自觉意识更加强烈。这为日后治理学生课堂不当使用手机行为提供了心理数据支持。

(六)其它影响评价

由上述“课堂手机上网心理反应”可知，样本对该行为有较强的自觉意识，那么他们对课堂玩手机的其它影响有何评价呢？统计结果如表7所示。

由表7可知，当前大多数学生都认为大学英语课堂使用手机行为会“显著降低课堂效果”、“会引起心理不适、有负疚感”、“长期下去会不愿意参与课堂活动”、“淡化师生关系”与“仅在少数情况下能提高课堂效果”，这些选项的入选率均在50%以上，而选择“感到课堂更充实”的仅占12%，说明绝大多数学生认为课堂使用手机行为负面效果多、危害大。

表7 课堂使用手机其它影响评价分布表(复选题)

四、讨论

综上所述，当前本科生课堂手机使用与课堂内容关联性小，“玩”手机现象普遍而严峻，且其普遍性、消极性与严峻性不受学生性别、年级等因素的影响。如不加以积极引导会导致课堂学习效果不理想，甚至引起学生对学习效果消极归因而降低教师教学效能感、影响师生关系[1-2]。同时，学生本身能认识到在课堂上不当使用手机的负面效果，有戒除该习惯的主观意愿，因此有必要对当前学生课堂不当使用手机行为进行积极干预，刺激学生的学习动机以减轻或转化其消极影响。

当然，由于研究样本受到数量、属性等因素的限制，文中数据分析结果未必能全面反映问题、调查结论也未必完全可靠；该问题还需要在后续研究中扩大样本数量与类别进一步深入研究。

五、对策

针对大学生课堂使用手机问题，许多研究者提出教师本身改进课堂设计、加强课堂吸引力、加强学生思想教育、倡导学生加强自控能力、提升自身媒体素养等措施[3,4]，这些研究值得学习、借鉴。基于已有的研究结论与本文的实证研究，我们对解决本科生课堂使用手机问题提出以下建议。

第一,加强课堂设计，淘汰“水课”、打造“金课”。教育部党组书记、部长陈宝生在2018～2022年教育部高等学校教学指导委员会成立会议上指出,要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升课程挑战度和高阶性，切实提高课程教学质量[5]。教育部党组组员、副部长林蕙青也指出,要加快建设更高水平的人才培养体系，加快形成“一流”本科教育。要兴起一场课堂革命，增加课程难度、深度，着力淘汰“水课”、打造“金课”，全面提升课堂教学质量[6]。

加强课堂设计，增加课堂“干货”，打造“金课”，增强课堂吸引力，提升课堂教学质量在一定程度上可以将学生从课堂玩手机的“身不由己”转移到积极参与课堂的“乐不思蜀”中来，可以极大地转移学生在课堂上对手机的注意力，从而提高课堂教学效果。

第二，综合运用思想教育、课前规范、课中干预的方法。本科生是一个接受高等教育的特殊群体，思想自由开放、可塑性高，判断力强，个人综合素养较高。课堂手机使用宜“疏”不宜“堵”，可以综合运用思想教育、与学生“约法三章”、规范课堂手机使用行为等做法。

学生本身能认识到课堂不当使用手机的危害，经常进行思想教育提醒可以强化学生自觉抵制不当行为的意识；与学生“约法三章”讲规范、定规矩——什么情况下可以使用、什么情况下不可以使用、一次可以使用多久等既会让学生感受到被尊重，又会让学生产生主人翁之感——自己也是课堂手机问题治理主动参与者，因而会有更多的学生支持响应。

教师在课前要求或提醒学生管理好手机、专心上课，课堂上多走下讲台观察学生有无不当手机使用行为，及时进行干预，帮助学生逐步形成课堂少玩手机的习惯。

第三，用问题驱动激发自我效能感，强化积极使用习惯。心理学家班杜拉的“自我效能感”理论认为：当人们确信自己有能力进行某一活动时就会产生高度的“自我效能感”，而这种效能感会影响个体在活动中的努力程度以及个体在活动中面临困难、挫折、失败时的持久力与耐力，因此，人们在获得了相应知识技能后，自我效能感就成了行为的决定因素[7]。同时，班杜拉在其“动机”理论中指出：人的行为受行为结果与先行因素的影响，行为结果因素就是通常所说的强化；而强化能激发和维持行为动机以控制和调节人的行为。

根据上述理论，课堂上教师可以通过引导学生使用手机解决课堂具体问题，从而增强学生的自我效能感；通过强化学生对积极使用手机的结果期待与效能期待进而调节其课堂手机使用行为，逐渐形成在课堂上积极合理使用手机的良好习惯，趋利避害，发挥手机作为移动学习平台的功能，为学习所用。