K-W-L教学策略指导下的开放式实验教学

刘孔烽

（东莞市常平中学 广东东莞 523570）

K-W-L是美国学者奥格尔于1986年提出的一种教学模式，意在帮助学生成为学习意义的主动建构者。近年来，国内呼吁将实验课堂还给学生，将实验室开放给学生，许多学者都在积极探索开放式实验教学模式，让学生真正参与到实验中去，体验探究中的乐趣。下面旨在探索K-W-L教学策略在生物开放式实验教学中的应用。

1K-W-L教学策略的基本内涵

K-W-L教学策略以学生为中心，以学生的问题为出发点，将整个学习过程分为相互融通的K、W、L三个环节：K（What I know）即我知道了什么；W（What I want to know）即我想要知道什么；L（What I learned）即我学到了什么，并通过图表将信息进行系统的分类整理。K-W-L教学策略的应用举例见表1。

表1 K-W-L教学策略应用举例（还原性糖的鉴定）

1.1 K环节

K环节重在探寻学生对某个主题拥有的已有知识。借助头脑风暴，激发学生讨论、搜寻有关该主题所有信息，教师可提出“告诉我你知道的关于X的所有信息”“你怎么会想起这个”等问题。学生畅所欲言，同学间相互质疑、补充，取长补短，充分发挥集体学习优势，分享所有学生已有知识。教师引导学生将零散的信息归纳为不同的信息类型，适时记录到KW-L表格中的K栏。必要时，教师进行适当的补充。

1.2 W环节

W环节重在激发学生的求知欲，让学生提出想要解决的问题，成为积极的思考者。学生在学习或探究前都要在自己的K-W-L表格W栏中写自己最想知道的问题，形成自己的任务清单。此环节提出的问题直接关系到学习的层次和探究的深度，因此，教师要适时引导学生的问题提出，确保问题在不偏离主题中发散，体现本主题的学习重点、难点。该过程主要以小组合作学习的方式进行。

1.3 L环节

L环节重在反馈学生在学习或探究中所获得的知识或者能力。学生将自己学到了什么写在K-WL表格L栏中，有助于教师对学生在该主题学习中做出客观评价，同时对比K栏和W栏的记录，学生可以自查先知的知识是否正确，以及确定自己提出的问题是否解决，实现新旧知识自然衔接和学习、探究的继续进行。

总之，K-W-L教学策略以可视的图表为组织工具，能够为学生搭建学习的框架，帮助学生唤醒已有的知识、经验，激发学生的学习欲望并总结学习收获。

2 K-W-L指导的开放式实验教学

2.1 借助K环节开展实验预习

教师创设情景，引出需要开展的实验主题。学生依托教材，结合已有知识经验，在K-W-L表格中K栏中写出有关本实验所知道的。例如，在“绿叶中的色素的提取与分离”实验中，教师以图片的形式展示出韭菜培育成韭黄的过程，并抛出问题：韭菜呈绿色，为什么韭黄呈淡黄色？学生回答：韭菜是在有光的条件下培育的，而韭黄是在无光的条件下培育的。但学生回答得太表层化，教师继续追问：同样是韭菜种子，为什么有光的条件，成了韭菜，无光的条件成了韭黄？学生根据初中已有的知识很容易回答：光影响了色素的合成。教师继续追问：如何证明？学生回答：将韭菜和韭黄中的色素提取出来比较便可知。教师点明实验主题：如何提取，这就是本次实验主题——色素的提取与分离实验。关于本实验你知道什么，并将其写在K-W-L表格中K栏中，并反馈给老师。学生利用课余时间完成此环节。

教师利用K-W-L表，可清楚地知道学生对实验的预习情况。例如，某位学生K栏中的信息：无水乙醇可提取色素；层析液可分离色素；层析液有毒；提取色素需要剪、研、滤三步；研磨要加CaCO3和SiO2；制备滤纸条要剪掉两角；画滤液细线要细且直；层析时滤液细线不能浸入层析液中。

2.2 借助W环节明确探究问题

在W环节，学生写下自己想要知道的问题，使得学习从简单的实验预习过渡到深层次探究层面。教师对学生想要知道的问题进行梳理和归纳。如，关于探究色素种类：韭菜和韭黄所含色素有什么不同？光会影响色素的合成吗？秋天叶子变黄与色素有关吗？探究实验操作类：研磨时不加CaCO3和SiO2可以吗？为什么滤纸条要剪去两角？优化实验过程类：哪种画滤液细线实验效果好？层析液有毒，层析时如何做到密封，以保证人体健康？小组成员在充分预习的基础上，仔细阅读问题，分析问题的已知因素、未知因素、目标以及时间限制，并将思考讨论的结果以列表的方式进行表征；最后，结合组内成员的兴趣、爱好和阅历确定本小组的探究问题。小组在选定探究问题后，必须对探究的问题进一步深入理解、表征和分析。例如，实验中的自变量、无关变量分别是什么？如何控制？如何设置对照组等？学生实验前必须制定好实验方案。实验方案可以以思维导图、过程图解或列表形式呈现，如图1所示。

图1 ××小组探究方案流程图

2.3 借助L环节评价学习效果

学生依托可行的实验方案，完成实验，将得到的实验结果、结果分析，以及实验中学会的知识、技能等写在K-W-L表中L栏（表2），并依此对照教师给的评价量表进行自我评价。

表2“绿叶中色素的提取和分离”实验评价量规表

教师一方面引导学生对已学知识归纳、共享，另一方面对学生观察的某些现象进行适当的点拨。如一名学生在L栏中这样记录着：我严格按实验操作步骤提取色素、制备滤纸条、画滤液细线，且滤液细线较其他同学细、直，色素含量也较多。层析时，为防止滤液细线浸入到层析液中，我屏住呼吸，小心翼翼地将滤纸条贴着烧杯内壁放入层析液中，但我的滤纸条上并没有出现色素带。此时教师的点拨使学生更容易把当前的客观事实与已有的毛细现象原理联系起来，对一个貌似不合理的现象做出合理的解释：由于滤纸条与烧杯间存在“毛细管”现象，滤液细线实际上是浸入到层析中，滤纸条上的色素溶解在层析液中导致实验失败。

3 结语

K-W-L教学策略架起了学生已知、想知、新知之间的桥梁，使学生更容易意识到自己学习经验和知识构建的过程。在整个过程中，学生主动思考、主动提问、主动探索、主动尝试，真正成为课堂的主人；教师穿针引线、拨乱指正，真正成为课堂的引导者，使学生融入实验教学中，使原本的验证性实验活跃起来。开放的问题情境让学生领略了生成问题、解决问题、拓展问题的乐趣。

在使用该策略进行教学时，教师应充分考虑学生的书面表达能力，根据实际情况对该策略做出适当调整，以使学生尽量真实、完善地表达出他们已知、想知、新知，提升教学效果。值得注意的是，在K环节学生往往会分享一些无关的、不准确的信息，W环节学生也会出现许多偏离主题的畅想，或是难以寻求答案的猜想。这就需要教师卓越的引领和超群的驾驭能力。