图画书在幼儿园教育活动中的应用

李甦

阅读与人类的生活密切相关。我们每个人都通过阅读来获取知识，积累经验。我们之所以能了解和学习祖祖辈辈传承下来的重要文化遗产，很重要的一个原因就是我们具有阅读的能力。从个体发展看，阅读是儿童了解自然与社会、获得知识经验的主要方式。 而掌握本民族的文字、喜欢阅读是儿童发展过程中的一项重要任务，也是他们完成未来学业的重要保证。

老子曾经说过“不出户知天下”，我们也常说“读万卷书，行万里路”。诸如此类的说法其实都告诉我们，获得阅读能力不仅仅可以帮助我们学习学业知识，最重要的是可以帮助我们拓展视野，形成思考能力。这是阅读这项活动带给我们人类最宝贵的财富。

从儿童早期发展的角度来看，“读写萌发”（Emergent Literacy）概念的提出以及相关的实证研究证据都指向早期阅读的重要性。20世纪七八十年代，“读写萌发”概念的提出，颠覆了传统上人们对于儿童阅读能力发展的认识。过去，人们普遍认为阅读能力需要正规的教学，需要外显的教学才能获得，所以儿童的阅读能力在上小学之后才开始发展。“读写萌发”的观点则认为儿童读写能力的获得是一个连续的发展过程，在文明社会中，即使是1～2岁的儿童，也已经开始了学习阅读的历程，读写能力不是等儿童入学的那一天才“突然”出现，读写能力不是一种“全”或“无”的状态。通过父母、养育者及教师的支持，儿童可以成功地从阅读萌发走向正规阅读。因此，在阅读发展的早期阶段，成人（包括父母和教师）如何为儿童早期阅读能力的发展提供支持是非常重要的。

在这样一个研究框架下，研究者提出了儿童读写萌发能力所包括的基本内容。一是阅读动机，表现为儿童喜欢阅读，喜欢触摸书本，愿意打开图书跟它进行互动，并且能够在翻阅图书的过程中爱上读书。二是口语词汇，口语词汇与阅读能力密切相关，而阅读也可以极大地丰富儿童的词汇量。三是叙事能力，“叙事”就是讲故事，使用去情境化的语言完整地讲述一件事情。最后是与文字相关的能力，比如文字和图画有什么不同，一本书中的文字阅读方向是什么，等等。图画书是儿童阅读发展的一个重要载体。大量有关图画书阅读的研究都直接指向了其对读写萌发能力的促进作用，这也是图画书的重要发展价值的体现。那么，在幼儿园中应该怎么使用图画书呢？应该采取什么策略开展图画书的阅读活动呢？

第一，要回到图画书的本质，认识儿童在图画书阅读中需要完成的核心任务，明确图画书阅读的教学目标。图画书是一种以图为主、文字为辅，甚至是完全没有文字的图书。所以，图画书中图画的作用是非常重要的。图画本身是具有交流功能的，即使没有文字，读者也能够通过图画信息读懂书中的内容。这是图画书非常重要的一个特点，即图画是可读的，是具有交流功能的。好的图画书中的图画是能交流的，能传递信息的，能推动读者理解的。图画书中的图画和文字不会完全重叠，是一种图文合奏的关系，相互配合，共同叙事。从这些特点出发，儿童在图画书阅读中需要完成的一个重要任务是读图，并在图画和文字两个系统之间进行互动和整合，达成对一本书的完整理解。所以，在幼儿园利用图画书进行教学，目标一定要聚焦于儿童的阅读理解能力，包括理解图画和文字所传递的信息的能力，建立图文关系的能力以及整合图文信息的能力。教师每一次带领儿童阅读图画书，心中都要带着这些目标，思考如何提供支持才能使儿童的能力有所提升。

人类在掌握阅读能力的时候，也在学习如何思考。思考的能力是阅读给我们带来的最大的“收益”。对于儿童来说，在图画书阅读的过程中提升他们的思考能力应该是一个重要的发展目标。在幼儿园开展图画书阅读活动，根本目标也要定位于阅读能力，要促进儿童思考能力的提升，而不仅仅是简单地讲一个故事，或者根据图画书的内容表演一幕绘本剧。

第二，要了解儿童阅读图画书的发展特点，给儿童提供发展适宜性的支持，切实提升儿童的阅读能力。我们曾对北京的幼儿园教师做过一次访谈，发现幼儿园教师的困惑主要集中在两大方面：一是图画书的选择和分析，二是如何组织开展教学。（见表1）遗憾的是，对于不同年龄的儿童怎么读图、怎么看图画书，幼儿园教师并没有给予足够的关注。而我认为这一点恰恰是解决目前幼儿园教师困惑的前提。这说明，多年来我们虽然一直在强调关注儿童，但在实践中依然存在一种思维定式——教师总是想着怎么去教。其实，当我们了解了儿童图画书阅读的特点以后，如何开展阅读教育活动就会容易得多，而且也能更为有效。

表1 教师关于图画书阅读的困惑

心理学的很多研究显示，儿童在阅读图画书时，绝大多数时间都在关注图画，只有在成人用指读的方式陪同阅读时，儿童才会产生对于文字的关注。但即使在共读过程中伴有成人的指读，也不能直接影响儿童识别图画书中出现过的文字。有一项针对4～5岁儿童的研究发现，儿童在阅读图画书时的确会注意到图画书中的文字，但是他们直接注视文字的时间仅占注视书整体时间的6%。在亲子共读大约2分钟的时间内，对文字的关注不足5秒。这个特点在各种类型的图画书中阅读都有体现。由此可见，在图画书阅读中，儿童对图画内容的阅读是非常重要的，这是儿童建构意义非常重要的环节，也是图画书本身所蕴涵的深厚的、远远超越识字功能的价值所在。

不同年龄阶段的儿童在阅读图画书时表现出了不同的读图和建构意义的能力。3～4岁的儿童主要是识别画面形象，建立画面形象之间的局部联系。4～5岁的儿童可以掌握画面形象之间的主要关系，建立不同画面之间的联系。5～6岁的儿童可以借助想象与推理等认知，完整地理解故事，并尝试将图画书当中的内容与儿童自身的生活经验联系起来，形成自己的思考，甚至可以表達出一些独立的观点。基于这样的特点，教师在图画书阅读教学中应给予不同年龄儿童切实的支持和帮助。

图画的信息有很多种，比如线条、形状、色彩等视觉元素。这些元素在图画书中都可以传递信息，都可以帮助儿童理解画面的内容。画面形象的比例、方向、聚焦等图画技法等也是很重要的。教师需要在阅读活动当中深入挖掘相关信息，促进儿童的读图能力，帮助儿童获得有价值的经验。图画书本身的很多要素，如封面、环衬（蝴蝶页）、扉页、封底等，都承载着很多信息，成人应当帮助儿童阅读和理解这些组成部分所传递的信息，幼儿园教师在设计图画书阅读活动方案的时候也应该对这些内容有所关注。

整体来看，儿童图画书阅读的过程涉及了许多心理活动，比如对图画信息进行观察，根据画面信息进行联想和推测，整合出完整的意义。幼儿在这些过程中获得的能力会对未来的文本阅读起到积极的作用。阅读的最终目的是建构意义（即读懂），教师在集体教学活动当中需要关注这些过程并应设计相应的教学环节，以保证儿童有机会调用这些心理过程，从而将培养儿童的阅读能力落到实处。

第三，要注重培养儿童的阅读效能感。效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。要想达到提升儿童阅读效能感的目标，一方面，在教学活动当中要进行有效的师幼互动，促进儿童阅读和理解图画信息，使其形成并不断发展阅读能力，从而提升儿童的阅读效能感；另一方面，要支持儿童的自主阅读，创设舒适的物质环境和精神环境，让儿童在阅读中享受阅读带来的快乐。

第四，要掌握与儿童共读的特定技巧。基于儿童的发展特点，教师可以运用一些适宜的教学方法。共读意味着思想和观点的共享与碰撞。采用对话式的阅读，可以避免教师念书给儿童听，以一种交互的方式分享对图画书的理解，以此来提升儿童的阅读能力。在这个过程中，教师需要使用特定的问题来鼓励儿童谈论图书，一般多用开放式的问题引出儿童更多的言语表达，鼓励儿童使用更丰富的词汇。之后，针对儿童的表达给予积极的评价，让儿童通过教师的评价把理解的内容准确地表达出来。在评价之后教师还可以进行扩展，通过跟儿童分享阅读作品的感受或增加、补充相关的信息，进一步丰富儿童的词汇，提升他们的阅读理解能力。

第五，要明确在教育实践中使用图画书的取向。当前，大家普遍都认可在幼儿园开展图画书阅读活动的重要性。在幼儿园如何运用图画书促进儿童发展方面，目前有两种取向。一是侧重图画书阅读，即聚焦于阅读。二是将图画书作为课程资源，把图画书的内容作为教育内容在不同领域中使用。不同的取向有着不同的目标导向，侧重点不同，并不存在对错之分。但在教育实践中，教师需要明确取向，因为不同的取向意味着要选择不同的教育策略，正如图画书的种类不同，功能也不同一样。

如果选择阅读课程的取向，那么就要回归到阅读的本身。图画书阅读是儿童的主动建构意义的活动，教师需要把提升儿童的阅读能力放到核心的位置，包括读图能力、推理能力、整合能力以及思考能力，等等。图画书阅读的重要任务是帮助儿童建立图文两个系统的互动，最终达到对图书意义的理解。所以，在教学过程中必须有支持儿童阅读心理过程的环节与内容，阅读活动的目标也要对这些过程有所体现。

如果选择将图画书作为课程资源，教师就要认真分析和理解图画书的内容，找准图画书内容的指向，结合发展目标，确定每次活动的目标。除了明确阅读活动可以完成的目标，还要设计其他（系列）活动支持目标完成。因为阅读活动不可能承载所有的发展目标。

总之，在幼儿园开展图画书阅读活动时，教师面对的是个体经验千差万别的儿童，所以教师在运用图画书开展阅读活动時应当充分考虑儿童的个体差异，多一些思考。同时要注重一手的实践经验，不断进行总结和提炼，在促进自己成长的同时，引领儿童成长并最终让儿童受益。

（作者系中国科学院心理研究所副研究员、儿童早期阅读与学习研究中心主任）

责任编辑：胡玉敏

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