在深度学习中践行“全人”教育

当下语境中“深度学习”的概念源于人工神经网络的研究，是机器学习中的神经网络算法的深化，是现在很火的人工智能的核心，如Deep Learning。教育研究视域的“深度学习”概念，可能要追溯到1976 年 Ference Marton 和 Roger Saljo 对学生学习过程的实验研究发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文，该文最早提出了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）的概念。当然只能说这是两个相对的概念，毕竟还难以有一套堪称科学严谨的量规来准确界定所谓深与浅的边界。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foun-elation）发起，美国研究院（American Institutes for Re-search，简称AIR）组织实施了Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes （SDL）项目，该基金会在文献研究和广泛征求专家意见的基础上，对深度学习作了界定：深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识，并应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。

美国国家研究理事会（National Research Council，简称NRC）将深度学习定义为“学习者将某一情境下的所学的内容应用于新情境的过程”，并将学习者在深度学习中发展的能力具体划分为认知领域（cognitive domain）、人际领域（interpersonal domain）和自我领域（intrapersonal domain）三个领域。美国卓越教育联盟对教师开展深度学习教学能力提出以下要求：第一，支持学生掌握核心学科知识和应用这些知识的能力；第二，能够创新课堂教学，为学生提供利用批判性思维能力和解决问题能力的机会；第三，给学生提供协作学习的机会；第四，给学生提供各种多样化的表达和展示自己学习的机会；第五，营造能支持学生自主学习的课堂环境；第六，给学生提供持续的反馈。

广东省东莞松山湖中心小学（以下简称“松山湖中心小学”）在课程建设和整体育人、培育“全人”的实践探索中，取得了具有突出特色的成就。

一、“全人课程”把“人”置于核心

松山湖中心小学确立了以学生为本的课程理念：注重全体学生的发展，注重学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等目标的全面发展，注重学生的个性发展，注重学生终身可持续性发展，注重个人和社会的和谐发展。课程是学校育人工作的核心，学校课程体系的顶层设计与架构又是重中之重。由课程认知到课程认同到课程自觉，体现了学校探索课程建设之路的自然进阶，课程整合、校本化的过程也是教师团队的心路成长历程。

学校创设了充满活力的“全人课程”，把“人”写进了教育的核心。在多年来持续推进课程建设的过程中，提高了教师的深度学习能力，提升了教师的理念、站位和境界。站在课程整体育人的高度看待教学，眼中不再是单一的学科、零碎的知识，而是整个课程系统，所有的课程都在发挥着各自的育人功能。

课程实施的质量水平源于师生的深度学习能力，培育教师深度学习能力是前提。松山湖中心小学着力加强教职工队伍的教育理论学习与探索，体味并努力践行深度学习的三个特点，同时也是实施路线：①理解与批判：注重知识学习的批判性理解；②联系与建构：强调新旧知识之间的联系，以及多学科知识的融合；③迁移与应用：重视学习的迁移运用和问题解决。学校从课程的高度、研究的角度、帮扶的态度等方面培育和提升教师团队的深度学习能力，向内生的力量要质量。学科基础课程追求情知互动，主要关注塑造精神生命；学科拓展课程追求技趣互促，主要关注开琢自然生命；主题活动课程追求道行互通，主要关注构建社会生命。

二、基于生命意蕴培育深度课堂

在知识以指数级速度增长的今天，教会学生“会学”——拥有深度学习能力，已经成为基础教育发展的新趋势，问题解决学习成为深度学习校本化的基本模式。基于生命意蕴，松山湖中心小学用整合与联动的路径方法，主动打破学科壁垒，构建起融通式的课程体系，多措并举保证课程得以全面实施、落地。语文“主题教学”、数学“问题教学”、英语“话题教学”、科学“现象教学”、音体美“1+X教学”……工作坊的老师深入学科的个性研究，探寻学科本质知识。

学校以“要素导航、听课革命、思想赋能”为策略促进“教、学、场”的变革，培育深度课堂、培养学生的深度学习能力。学生是学习行为的主体，学习必须变成学生自己的事情，必须发生在学生自己身上，必须按照学生的方式进行。教育的有效性更多地体现在学生是否学习，学习是否真正发生，学习是否具有高效益。要判断、衡量学习是否真正发生，需要走近学生仔细观察，更需要观察后的分析、研究，方可达到深度观察的目的，借以反观教学，调整教师的教。

教是为了促进学生更好地学。从“看教师”转变为“看学生”，看学生怎样学、学得怎样；从“看场面”转变为“看焦点”，看焦点学生、焦点问题。松山湖中心小学通过课堂观察提升学生的学习品质：让学习变成学生自己的事情，让学习发生在学生身上，让学习按照学生的方式进行。学习过程方面，看学生是否展开了建构与反思；学习方式方面，看学生是否亲历了探究与协同；学习结果方面，看学生是否学会了迁移与运用。这一过程既注重思维训练，也强化活学活用的能力。

三、营造促进深度学习的“场”

思考产生智慧，勤于思索探求的人是真正发掘力量、寻求突破、发现路径的人。构建深度学习课堂，教学环境及氛围也是主要因素之一，可以稱之为教学的“场”。为了强化“场”的建设和日常运行，松山湖中心小学“变无政府主义”、粗放式管理为思想赋能，引入了学习共同体理论和互联网思维，为拓展教与学的深度插上思想的翅膀。

学习共同体与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。互联网思维是指以开放包容、平等对话、双向互动、互惠互利为内核特征的思维方式或观念。引入学习共同体理论有利于营造友好、平和、互动、合作的氛围，降低学生紧张焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态。引入互联网思维的作用可以说是颠覆性的，由封闭变为开放，由单向变为双向，由狭隘变为包容，由专制变为民主，由对立变为对话。这样的大环境和平台有效地促使学生的学习行为本身更有深度、广度、高度和热度。

松山湖中心小学基于深度学习的教学变革实验，在营造教学环境及氛围方面做了一些具体细节方面的探索，这就是教师从讲台上“走下来”、合作学习中教师“蹲下来”、教学节奏“慢下来”、协同学习时学生“静下来”。这些变化既有教育教学理念的转变，又有学习方法行为的调整，尊重受教育对象，遵循教育认知规律。

教师从讲台上“走下来”，深入学生中间，缩小了距离感，能够更清楚、更直接地观察学生的反应，特别是关注到座位区后半截的学生，让他们看得清、听得明，减少部分学生有意无意间形成的被忽略感。合作学习中教师“蹲下来”，课堂本来就是师生教学相长的过程和阵地，“蹲下来”既含有教师肢体行为的变化，也包含教师育人理念的重大调整，平等地参与、主动地加入、共同地探讨，营造尊重、民主、友好、共生的学习氛围。教师谦逊地俯下身去仔细观察学生，从学生的表情、眼神中读到语言背后的东西，相应地实时、随时调整自己的教学活动。教师要宽容接受学生的发言，即便有些话、有时候难免还不够周密、严谨，这也正是教师存在的价值。

教学节奏“慢下来”，改变了过去教师忙于赶教学进度，客观上存在着对于学生的学习行为和效果觀照不足的缺陷。表面上看，教师的教学快进度似乎完成了教学任务，事实上却丝毫无益于部分基础相对弱的学生，学习效果没有保证。适度“慢下来”，不仅部分基础相对弱的学生受益，基础较好的部分学生也可以从广度、深度、不同视角、变换条件等多个维度入手，把知识掌握得更扎实，思维更灵活机动，视野变得更开阔。

协同学习时学生“静下来”，静能生智，表面的“静”之下，也许隐藏着学生飞速的大脑运转，搜索、拓展、求异、推理、联想、想象、选择、比较等，每个学生都处于发现自我的过程。相反，某些公开课看似一片繁荣热闹，学生参与度高、发言时间长、配合默契，是不是就一定是学习有效、高效的体式呢？未必见得！

四、深度学习与综合素养融合

松山湖中心小学推进“教”的变革首先从工作坊的课例研究开始，步骤是课例——课型——课理。各学科在实践探索中寻找到各自的角度：语文主题教学有串联性阅读和生成性语用，数学问题教学有问题的驱动性和建模的科学性，科学的现象教学有现象的真实性、探究的有序性和思维的深刻性，音乐“1+X教学”有本位性感知、协同性习得和创造性表现……教师站在高处来看学科教学，打通学科知识的无意识、碎片化教学；要深入了解知识体系的来龙去脉，恰到好处地把握不同年级、不同知识点的教学分寸。

在知识的基础上提升能力，在能力的平台上形成素养，是深度学习研究的出发点和归宿。教师不仅自己要具有学科核心素养，还要研究学科核心素养如何落地，要培养学生具备较高的学科核心素养，使素养融入学生的成长过程。学生深度学习能力的发展与学科核心素养的培育密切相关，深度学习的发生离不开学生的学科背景；而学科核心素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现。通过深度学习来落实学科核心素养，借助提升学科核心素养来推动深度学习。二者看似各自独立，实则你中有我、我中有你，相辅相成、相得益彰。学生在思考、探究、推理、反思等深度学习过程中获得直接和间接的学习体验与感悟，进一步激发潜能，构建基于每一个独立秉性个体、属于每一个独立成长个体的知识结构，并最终形成运用所学专业知识和批判性思维来尝试解决遇到的各种现实问题的综合能力、稳定的学习品格、卓越的思维品质。

五、深度学习对教师提出了更高要求

教育不仅传授知识，更要育人心性和品德，培养独立的人格、判断能力和思维品质，掌握必要的生存技能。教育首先是为受教育者一生服务的，帮助受教育者懂得应负的责任，增加对生活的感受力。教育本身意味着一个灵魂去唤醒另一个灵魂，唤醒深藏于心灵深处的某些特质，培养作为智能核心的思维能力和学习能力。

教师是学生学习行为发生的主导者，只有教师群体自身加强对深度学习理论的认知和把握，才可能真正引导、促进学生的学习“深度”，全面提升学生的综合实力，让他们有信心面对和迎接未来社会生活和工作的挑战。

在信息技术飞速发展和国际竞争越来越激烈的今天，学校到底应该培养什么样的人？21世纪需要的人才不仅要有积极主动的学习状态、知识整合和意义连接的格局、合作创新精神，还需要高阶思维和善于解决复杂问题的能力。深度学习要注重对教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等要素的重新梳理和分析，以培养学生的深度学习能力为目标，让学生充分体验深度学习的过程，引导学生有效学习并将所学付诸应用。不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程，以高适切性的教学设计、实施策略、推进路径来促进学生批判性思维和创新精神的构建与发展，从而最终具备较高的综合素养。

（作者简介：韩宝江，北京教育科学研究院副研究员、博士后，专职从事基础教育课程、教材、教学研究及相关学术研究。）

责任编辑 易继斌