强有力知识取向下的高中地理深度教学策略

曹欣然 户清丽 陈宁

摘 要：强有力的地理知识让学生超越自身经验范围，以地理学科的独特方式思考问题，具有系统性、理论化、开放性的特征。基于强有力地理知识获取导向的深度教学策略包括：运用地理核心概念的统摄作用，提供新思维方式的地理知识教学;以问题解决为中心，实现具有分析、解释、理解力的地理知识教学;利用学生的相异构想，达成超越自我知识的地理教学目标;提供“全景立场”，实现参与重要话题辩论的地理知识教学;从全球视角分析问题，实现世界知识教学。

关键词：高中地理;强有力的地理知识;深度教学

强有力的地理知识是构建地理学科独特身份，发展学生地理核心素养的基础。然而，由于部分高中地理教师浅表化教学严重，学生无法真正习得反映地理学本质、体现地理学思想与方法的强有力的地理知识，也难以养成从地理学科的独特视角看待世界的地理核心素养。本文以“强有力的学科知识（Powerful Disciplinary Knowledge，PDK）”课程观为基础，就强有力地理知识的内涵及特征给予解读，并探讨强有力地理知识取向下的深度教学策略，希望有助于地理教师深入思考“知识教学应该教哪些知识”的问题，实现地理核心素养培育的落地生根。

一、强有力地理知识的内涵及特征

强有力的地理知识是学生成为现代社会的活跃公民所必需的知识[1]。这类知识通常是抽象的、理论的或概念性的，因而區别于儿童和青少年在家庭或工作场所这些日常经验中获取到的普通知识，能够让学生超越自身经验范围，以地理学科的独特方式思考问题。国际地理教育合作项目“地理可行能力（Geo-capabilities）”声称，强有力的地理知识有助于年轻人获得地理思维，用地理的方式思考问题，以便更好地了解如何在世界上生活[2]。

区别于零碎的地理事实类知识及边界模糊的生活知识，强有力的地理知识具备系统性、理论化、开放性的特征。所谓系统性，是指这类知识不是孤立的零碎的信息，而是一个系统化的概念体系，例如，《普通高中地理课程标准（2017年版）》以地球、自然环境、景观、人口、城镇和乡村、产业区位选择、环境与发展、区域发展、区域协调、自然资源、环境保护等地理核心概念为主题，构建了一个以地理核心素养为主导的高中地理课程体系。所谓理论化，是指这类知识是从信息到规律再到学科思维的整体构建的过程，能够让学生以独特而有规律的地理思维看待和理解世界。所谓开放性，是指这类知识不是有限的惰性知识，而是具有包摄性、生长性和迁移性的知识，能够解决现实生活中复杂情境中的问题，尤其是那些没有固定答案的开放性问题。

二、强有力知识取向下的高中地理深度教学策略

《普通高中地理课程标准（2017）》凝炼了学科核心素养，并以地理学科大概念为核心，更新了原有教材结构和内容，明确了课标要求和实施建议，以促进地理核心素养的落实。强有力的地理知识是培育学生地理核心素养的“素养库”，对于此类知识的获取必然需要深度教学。所谓深度教学，是以引导学生获取强有力的地理知识，发展学生高阶地理思维能力为目标的教学，它以学生经验为起点，以地理核心概念为基础，以问题解决为中心，以教学主题重组课程内容，实现地理知识教学的结构化和情境化。

1.运用地理核心概念的统摄作用，实现提供新思维方式的地理知识教学

地理核心概念具有较强的统摄力和广泛的解释力，以地理核心概念统摄教学才能使学生在短时间内获得更多的地理知识和地理思维。例如，对于空间这个地理学的核心概念，提供新思维方式的强有力地理知识，既要能够解释空间和尺度、空间位置和分布、空间关系、空间过程等概念，还要能够考虑空间模式的环境、经济和社会意义。例如，在“城市和城市化”章节，教师可引导学生在分析“城市内部空间结构与城市等级体系”后，再以“‘混凝土丛林与城市可持续发展”为案例，让学生比较分析中、美两国混凝土消耗情况（图1），分析城市可持续发展的地理意义。

从摩天大楼到下水道，从房屋建设到暴雨排水设施，几乎所有城市基础设施都是用混凝土建造的，因而城市也被称为“混凝土丛林”。混凝土是通过消耗巨大的能量烧制大量的石灰石产生的，并向大气释放二氧化碳。

阅读材料后思考：①建造城市环境所需的水泥从何而来？②水泥生产过程对环境的影响？③从可持续发展的角度分析讨论这种城市发展的原因、问题、后果，并评估判断其发展的合理性。

居住在城市的学生通过日常经验的积累，对城市化所造成的“混凝土丛林”现象非常熟悉，但却容易忽视被城市日常生活所掩盖的“混凝土丛林”建筑的影响，甚至会把城市建筑环境视为理所当然。上述案例中，教师引导学生用新的思维方式认识“城市化与城市可持续发展”的关系，从可持续发展的角度评估和判断快速城市化带来的挑战，从而超越了人们对城市的一般性思考。

2.以问题解决为中心，实现具有分析、解释、理解力的地理知识教学

问题式教学注重根据学生具体的能力水平、思维状态和价值观层次构建相应层级水平的基础问题，并围绕学习内容设置成主题纵深式的问题链，使学生逐步深入地把握地理事象的本质，提高地理问题解决能力。例如，针对2017版高中地理2的“结合实例，说明运输方式和交通布局与区域发展的关系”的课标要求，教师可以“中巴经济走廊与区域发展”为案例，让学生结合“中巴经济走廊示意图”（图2），按照“它在哪里→它是什么样子→它为何在那里→它什么时候发生的→它产生了什么作用→如何有利于区域发展”的问题链（图3）展开问题式教学，让学生综合分析、解释和理解影响交通运输线布局的因素、变化及对区域发展的影响。

中国政府应巴基斯坦总统的请求，为瓜达尔港建设提供资金和技术援助，投入使用后，中国石油运输路程将缩短85%。不过，瓜达尔港虽然开发前景良好，但仍面临诸多挑战：巴基斯坦经济不发达，国内动荡不安，国际环境也不容忽视。

上述案例中，教师围绕主题教学目标设置问题链，让学生逐级探究问题，构建内容完备、相互联系的地理知识。在合理的任务序列中，学生的学习活动不再是简单游走于知识表层的问答，而是在问题解决中掌握地理知识和发展地理思维。

3.充分利用学生的相异构想，实现超越自我知识的地理知识教学

日常概念与科学概念存在认知冲突，这种认知冲突也叫相异构想。相异构想产生的“认知失衡”是激发学生主动强化、建构知识的动力源泉。教师在教授某一教学主题时，需要探明学生对于该课题的相异构想，并以此为焦点，设置充满智慧刺激的情境，让学生在活动中观察、探索具体实例或现象，形成相关地理事象的自发概念;然后引导学生通过分析、比较、推理、验证等方式，揭示出具体实例背后的地理原理与规律。例如，针对学生存在的“传统水泥城市地面不容易下渗，地表径流量大，发生暴雨时，水汽蒸发量应大于海绵城市”的相异构想，教师可以“‘海绵城市建设与水循环”为案例，通过创设模拟传统水泥城市和“海绵城市”排水系统的实验情境，为学生建构关于“城市水循环”的地理科学知识，以超越日常经验。

[创设情境，引出教学主题] 雄安新区推广绿色低碳的“海绵城市”运营模式，提升城市生态空间在雨洪调蓄、雨水径流净化、生物多样性等方面的功能，实现城市可持续发展。

[设置问题，引发认知冲突] ①传统水泥城市建设改变了水循环的哪些环节？②如果发生暴雨，传统水泥城市和“海绵城市”相比，哪一类城市的蒸发量会更大一些？③与传统水泥城市相比，“海绵城市”对水循环有什么影响？

[創设实验，引导学生探究] 为模拟传统水泥城市地面和“海绵城市”地面，在两个透明玻璃柜的底端各设置一个横杆，分别放置相同大小的瓷砖和海绵，并在两侧设置凹槽作为排水系统。然后取适量的水以相同速度向瓷砖和海绵内倒入，观察水流状况，再利用酒精灯对玻璃房加热，观察水汽的蒸发状况。

[对比分析，进行知识总结] 教师结合图示，对传统水泥城市的“快排”模式和“海绵城市”的水循环状况进行比较分析（图4），得出结论。

上述案例中，针对学生存在的“传统水泥城市地面不容易下渗，地表径流量大，发生暴雨时，水汽蒸发量应大于海绵城市”的相异构想，教师创设了模拟传统水泥城市和“海绵城市”排水系统的实验情境，为学生建构关于“城市水循环”的地理学科知识、超越日常经验搭建了桥梁。

4.提供“全景立场”，实现参与重要话题辩论的地理知识教学

深度教学倡导提供“全景立场”，以发展学生的批判性思维 [3]。提供“全景立场”，是指教师以全球性问题、区域性问题为教学主题或辩论议题，提供不同甚至相互冲突的观点，让学生在深度参与问题思考、师生对话中增强对真实世界的体悟，并通过比较、赞赏或批驳他人观点，碰撞出自己的价值方向。

[布置任务，搜集资料]教师课前出示辩题，布置预习任务，要求学生通过各种渠道收集我国改革开放以来人口迁移的相关资料，内容题材不限。

[开展辩论，教师点拨]

（1）学生根据辩题自愿分组，组成两个代表队开展辩论。

辩题1：改革开放以来，我国人口迁移带来诸多积极的影响，应大力鼓励和提倡。

辩题2：改革开放以来，我国人口迁移带来很多消极的影响，应给予限制。

（2）结合辩论，教师从三农问题、城乡差别出发，点拨学生全面、辩证地看待问题。

上述案例聚焦我国现代化建设中的重大地理问题，通过设置有思维深度的辩论议题，引导学生从正反两个方面展开辩论，不仅有利于学生在与他人的观点争鸣中形成独特见解，也提升了学生多角度、辩证地分析地理问题的能力。

5.从全球视角分析问题，实现世界知识教学

当今世界在信息技术、国际贸易和通勤效率提高等共同作用下已经成为了地球村。在世界各地联系日益紧密的背景下，只考虑本国生存之道的做法，不仅具有局限性也不能实现本国的最佳发展。基于全球视角分析问题对于提升学生的综合思维至关重要，这不仅要求学生具备区域差异比较分析的能力，还要具备把研究对象置于全球背景下的地理思维方式。例如，教师可以“全球气候变化与温室气体排放”为案例，引导学生从全球视角出发观察事物、分析问题等。

[提出问题，引发思考] 要想实现本世纪的气候变化应对目标，发达国家与发展中国家应如何合理分配减排任务？

[展示材料，引导探究]

（1） 图片展示：2011年二氧化碳排放的国家排名（图5）。

（2）案例探究：①美国从中国进口制成品，碳排放来自中国境内的工厂;②在英国注册的公司在印度有经营和污染的分支机构。

上述案例中，学生通过图5所示的“事实”，可轻易地获取到中国、印度等发展中国家的碳排量处于世界前列的表层知识，但却难以从经济全球化的角度，深度思考碳排量与国家经济发展之间的关系。这就需要教师结合“美国从中国进口制成品、英国在印度设立跨国公司”的典型案例，引导学生认识不同国家的经济发展模式与全球化背景下国家间的经济联系，使他们能够超越日常经验，合理权衡全球范围内的碳减排责任。

参考文献：

[1] Young， M.，Bringing Knowledge Back In： From social constructivism to social realism in the sociology of education， Abingdon： Routledge，2008.

[2] Lambert， D.， Interculturalism， a sense of the global and a capabilities approach to curriculum making[J]. Teaching Geography，2014，Autumn：106-107.

[3] 罗祖兵.深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向.课程·教材·教法，2017 （4）：25.