历史课堂对话的再思考

梁艳芳 刘洪生

2018年5月的珠海，热浪逼人，就如 《中学历史教学参考》主编任鹏杰教授的报告那么热烈。在两场讲座 《新时代需要怎样的基础教育》 《历史课要有良心》中，任教授旁征博引，将他对教育的理解、对价值的追求、对当下课堂的忧虑，一一道来，听后令人反复沉思。通过任教授的报告来反思当下历史课堂中的对话，或许有启发意义。

一、断裂：反思 “科学化”

任教授以几个课堂对话片段开启了这次报告：在讲授第二次世界大战的过程中，某教师让学生出谋划策，帮助希特勒寻找最好的进攻路线；在讲述董存瑞炸碉堡时，让学生思考为何炸药包没有爆炸，如何能设计一个更好的炸碉堡方案；在 “汉匈和战”一课，许多课例将历史问题简单化为因弱而和，因强而战。在这些例子中，历史教师或者成为搬运知识的 “技术工人”，或者成为了不带任何感情偏见的机器人。任教授称之为 “良心缺失”的历史课。在我看来，历史课良心问题的提出，是任教授对于历史学科 “科学化”的一种深刻反思。

在西方，近代自然科学取得了巨大的成就，对科学的崇拜席卷了几乎每一个学科，由此历史学也开始了科学化的进程。历史哲学家们先是试图在纷繁复杂的历史世界里发现如科学定理一样的普遍规律；继而随着客观主义史学的兴起，科学的方法在历史研究中被捧上神坛。伴随着新文化运动的展开，呼唤科学的声音越来越强烈。受这股思潮的影响，我国学界也对历史学的科学性质进行了长期的争论，最终崇尚科学的氛围使史学科学化的趋势越来越明显，越来越多的人认为历史学能成为一门像自然科学那样的学科。尽管改革开放以来有更多新理论、新思潮涌进，关于 “历史学是不是一门科学”的讨论又再次兴起，但 《义务教育历史课程标准 （2011年版）》仍将历史课程定位为一门 “人文科学”，足见 “科学”思想影响之深。

于是乎，在历史课堂上， “史料教学”一度泛滥，教师不厌其烦地罗列各种史料，教会学生以科学的方法、科学的精神，从史料中发现客观的历史，并辩证地评价历史人物与历史事件。殊不知，人类历史既包括了像经济、政治和社会变迁这样客观的史实，但它也是一部关于人类梦想、人类创造力以及哲学、宗教的灵感、激情的故事集。在这里，包含着作为个体的历史人物无数的思想纠缠、斗争与抉择，这些人文感悟仅借助逻辑推演、实证研究与定量分析，是无法感知的。如果我们仅仅关注历史教学的科学性，将历史教育的结果，指向没有偏见不带主观感情的历史知识、史学方法及客观评价，那么，就会出现任教授所批判的 “上位价值” （目标、意义等）与 “下位价值” （路径、程序、策略等）混淆的状况。这实质是下位价值越位，导致上位价值被挤压，甚至出现两种价值的断裂，最终使人异化，人沦为了历史规律的工具。

且看历史课堂上随处可见的对话：“美国南北战争扫清了资本主义发展的又一大障碍，为以后经济的迅速发展创造了条件”“俄国1861年改革有利于资本主义的发展，是俄国历史上的重大转折”……在这种冰冷的宏大叙事的逻辑之下，许多学生对于殖民侵略史的唯一认识就是 “落后就要挨打”。而他们本应该得到更多的精神素养：从那些在殖民者的枪炮声中瑟瑟发抖的手无寸铁的人们的灾难感受到帝国主义的罪恶；从斯通夫人写 《汤姆叔叔的小屋》的义愤填膺中读懂人道主义；对那些默默地为国捐躯，没有鲜花、没有墓碑，甚至没在历史上留下一丝一缕痕迹的士兵们产生崇敬之情……

教育缺失了这些精神营养，最终会导致社会的精神危机。历史课堂对话的价值不应当只有史实、史学方法。正如任教授所呼吁的：历史教育 “绝不可只见史料，而不见价值灵魂。探究历史，虽需根据因果、逻辑等多种要素作综合判断，但于历史教育，则 ‘是’与 ‘应该’判断更重要，此二者本亦一体两面，万不可顾此失彼。”

二、融合：慎待 “多元价值”

踏入新世纪，越来越多的教学工作者意识到，只关注历史知识的课堂，无异于放弃历史教育对于学生人生指引的担当。将史实、方法的教学与价值指引相结合的课堂逐渐成为新的趋势，但面对纷繁复杂的多元社会，教师应当对学生作何种价值引导？任教授旗帜鲜明地提出基础教育改革的根柢在于培育学生的健全人格，而要达到这一点必须要有明晰的价值观，必须对不同价值观的优劣、好坏作出区分，历史教育者必须传递 “正确的”价值观。于我而言，这是任教授对于教学中流行的多元价值取向的又一睿智的反思。

我们的父辈曾生活于革命的二十世纪，那是一个流血的世纪，那一代人曾经 “狂热”地汲取西方的救国学说，曾经面对死生之大事时，傲然长笑；然而，生于二十一世纪的一代人，却属于改良的世纪，这是一个流汗的世纪，人们的选择日益多元化。多元化的社会催生了多元化的价值观，他们中的不少人，会在课堂中不经意地表达出与主流价值观不同的声音。当教师在课堂上称颂谭嗣同 “我自横刀朝天笑，去留肝胆两昆仑”的凛然大义时，有人会问：为什么要选择死亡，留着性命卷土重来，不是更好吗？当我们为 “两弹一星”的卓越功勋击节叫好时，会有一个声音问：还有那么多人吃不饱、穿不暖，我们却耗费如此多的人力、物力去发展战争武器，是否值得？理想主义的土壤已然重新耕耘。这一群在信息爆炸时代成长起来的学生，其多元化、多维度的思维特点是我们的课堂需认真面对的学情之一。

与之相适应的是，教育的思潮开始转向，以教师和教材为中心的灌输式教学遭到了严厉的批判，取而代之受到追捧的是更具有自由、民主、宽容与理解的课堂。课堂对话也因此精彩纷呈：我们既能听到学生大胆地评论有争议的历史人物，也可以看到师生就同一史事进行多维度解读；对于学生的每一次思想交锋、每一个奇思妙想，教师均会报以鼓励的话语。可是，对这些现代精神矫枉过正的追求，又容易导致历史课堂对话最后走向两个极端：要么课堂上的文化相对主义大行其道，一切核心价值观的合法性遭到了怀疑；要么不同价值观之间激烈碰撞冲突，彼此无法达成一致见解。

这是将多元价值引入对话后产生的困境之一。究其原因，就在于个体的价值认知，是个体赋予事物的独特理解，这种独特的价值认知，需与具体的情景与关系发生作用，才能构建出学生对社会的认知。如果个体创造的认知不被社会共同体接纳，就会与社会的共同价值观念发生矛盾；而后者往往是不能妥协的价值观念，如尊重、同情、容忍等等。回避困难显然不是上上之策，但是直接将观点塞给学生，又有悖于时代精神。在这种情况下，教师应该采取何种策略，才能帮助学生将社会的共识，内化为自身的认知？

任教授的报告有让人豁然开朗之感觉，他指出，要特别注意处理好不同价值观间的均衡、协调与包容；要谨慎地对待多元价值观，注意区分不同价值观之间的主次、轻重、先后、缓急等关系。在此基础上，任教授高瞻远瞩地提醒到，教育更应放眼未来，创造新的价值观。

这就是融入时代精神的历史课堂啊！对多元价值观的鼓励，并非要取消核心价值的合法地位，而是要引导个体不断通过与共同体成员的对话，使自己构建的价值认知得到修正、提炼，最终产生新的、得到认同的意义，并增加这种认知的普遍适用性。

三、对话：从 “术”到 “道”

语言是历史课堂中师生交流的重要媒介。随着新一轮课程改革的深入，课堂中的对话行为日益受到研究者的重视， “对话教学”开始走进广大历史教师的视野，它为促进有效的历史教学提供了重要的路径。许多教学工作者认为可以通过课堂中的对话，激活课堂气氛，完成以学生为主体的历史知识的学习；可以通过问题的设置，优化课堂提问策略，实现学生能力的提高；也可以通过富有变化的对话来实现教学方式的多样化……对话几乎已经成为课堂教学的关键词。

但是，方法论层面的对话教学仅仅是个技术问题；在课堂之外，这些 “对话”要留给学生什么？对话教学理念的出现，与20世纪哲学思潮的转向密切相关。马丁·布伯、巴赫金、哈贝马斯等学者的探索，逐渐改变了唯我论的主体性哲学中的主客体对立的困境。简而言之，这些理论的共同观点之一，就是对话是能将 “意义” “人”及“人获得意义理解和发展意义”统一起来的过程。由是可知，历史对话教学的最高目标，应是通过对话，帮助学生形成正确的人生观、价值观和世界观，从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，关注民族和人类的历史命运，这才是对话教学之“道”。 “术”与 “道” 的交点在于 “人”。在这一点上，对话教学的价值取向与任教授的观点不谋而合：历史教育的终极价值应该在于为学生的当下成长与终身发展提供服务。

那么，历史学科如何发挥它独特的育人作用？任教授在报告中多次强调，史学是历史教育的学科源动力，一切价值判断必须建基于“求是”与 “求真”的基础上，也即对历史事实的判断。这是任教授对于 “史学”与 “历史教育”之关系的真知灼见。他实际上指出了学生成为合格公民所必须具备的两种知识——事实性知识与价值性知识的关系。

学生在历史课堂上 “求真”的过程，即是了解社会如何构成、如何演变与发展、人与自然关系如何相互影响等各方面的知识，这是历史课堂对话从 “术”走向 “道”的基础。但除了这些事实性的知识外，作为未来公民的学生，还有必要了解自己所生存的社会确立和倡导的价值观念、伦理道德规范、思想意识等方面的知识，如公正、友爱、诚信、宽容等的意义；关于善与恶、是与非、对与错等价值性知识的判断方法。这个学习的过程，也是学生习得对话能力，发展其社会性，最终成长为合格公民的过程。

任教授的报告为我们如何通过形式多样的 “术”，达至 “道”提供了切实可行的途径。首先，在决定课堂和教学目标时，教师应当积极发挥主导作用，定位好学生应该学到与坚守的价值目标；其次，要了解学生的价值体系是否健全，引导学生改变应该改变的 ；再次，在课堂上要与学生一起商讨、比较多元价值观，并从中择优汰劣，让学生知道哪些价值观是必须兼容的；最后讨论价值认同与认异的可能性，引导学生明白哪些是可以共享的价值观。对话与协商是意义生成和发展的途径，是个体所构建知识获得 “合法性”的方式。

在对话教学日益受到重视的今天，任教授的报告深具启发性意义，他反复强调的历史课的良心问题、基础教育中的价值省察，即是提醒广大历史教育工作者，不能在课堂对话中忘记历史是为何而教，要在理解差异的基础上，通过协商，建立联系，共享新的有益的意义。