日本近代标准语教育路径规划研究

王璐

摘  要：明治维新后，为改良统一语言，日本政府开展语言调查，确立语言规范标准。标准语的确立，为语言教育提供了规范基本。以日本近代标准语教育路径为基本研究对象，描述日本教科书用语和教学媒介语这两条标准语教育路径的规划与实践状况，剖析这两条路径在标准语教育过程中的重要影响及效果，并为了解标准语教育路径与标准语教学成效的互联影响提供参考。

关键词：日本;标准语;教育路径;语言规划

标准语既是国家语言建设的基石，也是语言发展的基本保障。标准语教育能够积极助力标准语的普及推广。在标准语教育过程中，教科书用语与教学媒介语是两大重要基础途径。标准语在这两大途径中的计划性嵌入，既可以显性确立标准语的语言地位，也可以隐性提升标准语的语言声望。同时，教育领域的语言形式，是普通社会群体学习模仿的旗帜榜样。科学合理地规划标准语教育路径，对于提升标准语教育成效具有现实意义。本文以日本近代标准语教育路径为基本研究对象，描述日本教科书用语和教学媒介语这两条标准语教育路径的规划与实践状况，剖析这两条路径在标准语教育过程中的重要影响及效果，并为了解标准语教育路径与标准语教学成效的互联影响提供参考。

一、幕府末期至明治中期的教育状况

幕府时期的日本教育机构主要包括两种类型，一种为精英教育，有直辖学校、藩校、私塾、学习院等，它们主要以武士阶层和皇族人士为培养对象;一种为大众教育，有寺子屋、乡校等，它们主要以平民阶层为培养对象。在各类教育机构中，以寺院教育为母体发展形成的寺子屋最为普遍。截止到1867年，日本各类教育机构的具体数量如表1所示（臧佩红，2010）：

这些教育都不属于义务教育，教学时间、形式、内容、方法等也不统一。不过，它们都具有一个共同特征，即十分重视书面语教育。因此，民众虽然口语交流困难，但较高的识字率，却产生了书面语相通现象。随着阶级身份的废止和教育知识的进步，原本这种阶层之间所存在的教育差异逐步融合，从而奠定了近代日本教育的基础。

众所周知，教育是国家发展的重要人才保障机制。为整合幕府时期分散式的教育模式，1871年，日本成立了掌管全国教育工作的政府机关——文部省，实现了教育一体化。文部省效仿法国教育体制，以全体国民为教育对象。在1872年颁布《学制》，确立了近代教育制度。日本采取小学、中学、大学分别为八、六、四年的学制形式，其中，八年制寻常小学又分为下等小学四年、上等小学四年。同时，提出教育普及口号，强迫适龄者接受教育，“邑无不学之户，家无不学之人”，“不分男女，不使其入小学校者，为父兄之过失”（水田圣一，2002）。《学制》指出，以日用、常行、言语、算数为首，凡人经营之事，皆须习得。语言教育成为教育内容的重要组成部分，这在教学科目中也有所体现。在普通小学教学科目中，如类属习字、读本等语文科目占据40%的比重（万锋，1978）。这时虽然已经意识到语言问题的重要性，但对标准语习得仍然关注不够，学习内容依旧延续偏向书面语言的遗风，尚未形成规范标准语言形式。

二、教科书用语路径

日本政府主要是通过小学教育来达到开启民智的目的。1900年，敕令第344号《小学校令》第五十七条规定，实施四年寻常小学免费义务教育。1907年，敕令第52号《小学校令》第十八条规定，将四年寻常小学免费义务教育延长至六年。并从1903年起，在小学免费义务教育中，实施国定教科书制度。通过对教科书的统一管理，将标准语纳入到国定教科书体系中，从而建立起教科书用语路径的标准语教育规划。

1900年颁布的《小学校令》第十九条，将1890年敕令第215号《小学校令》第三条规定的教授科目“读书、作文、习字”统一为“国语”。同年，文部省令第14号《小学校令实施规则》第三条规定：“国语科是以学习普通语言、日常文字、文章，以及培养正确表达思想的能力和开启德智为主旨。寻常小学校首先从正确发音、假名读写、缀字方法入手，逐步学习练习日常所需文字，以及简易普通文体和言语。读本文章以简易语言为典范，避免生硬脱离现实生活的文语体。”这一政策的贯彻落实，主要反映在文部省编制的1904年至1909年第一期国定教科书《寻常小学读本》之中。此期教科书的使用，开启了日本标准语教育的历史篇章。

《小学校令实施规则》对语音和语体提出了具体要求和指导方向，一改以往偏重书面语的风气，标准口语教育由此获得空前重视。由于当时的民众日常用语常常受方言影响而出现讹音现象，在新的规则中，便将正确发音作为教授课程的第一步。在1904年《寻常小学读本》之前的教科书，多采用文语体编撰。从这一年起，《寻常小学读本》开始使用口语体编撰。我们对1873～1904年日本小学教科书的语体变化进行了统计，具体如表2所示：

可以说，小学教科书选取口语体，使言文真正达成了一致，这是实现标准语教育的重要关键。在这个意义上说，以通俗易懂的口语体代替晦涩难解的文语体，是有利于典范标准语的学习与普及的。

在经过对全国范围内的语言实况调查后，国语调查委员会于1906年颁布了以东京中流阶层语言为基础的标准语口语语法规范——《口语法》。这一成果也体现在1910年第二期国定教科书《寻常小学读本》中。除了标准语音和语体更加明晰外，此期《读本》更明确规范了标准语语法形式。在此之后，包括国语科《读本》在内的所有科目的教科书用语均开始采用标准语。

文部省（1904）撰写的《国定教科书编纂趣旨》（国语科）指出，“本书以教授发音为出发点。致力于采用大量口语体文章，以东京中流社会群体用语形式为主，教授国语标准，实现语言统一”。在语音方面，《寻常小学读本》开头列举了「イ」「エ」「ス」「シ」等较难发音或较易出错的语音。在教学计划中，预定利用第一学期十五周和第二学期九周的时间教授发音（美作各郡联合教授细目编纂会，1902）。从教科书的编撰宗旨及教授课程时间设计中，足以看出对发音正确的重视程度。与此同时，口语体贯穿于第一册至第五册教科书内容之中;从第六册起，才逐渐引入文语体文章，并在文中标注文语体与口语体的对照，以作参考之用。引入的文语体课文比例虽然逐渐增加，但总体比重并不是很大。第三学年第六册教科书由二十二篇课文构成，只有五篇課文采用了文语体;第四学年第七、八册教科书由二十三和二十篇课文构成，分别有九篇和十篇课文采用了文语体（文部省，1904）。对话部分除第八册最后两篇课文外，皆采用了口语体表述（帝都教育研究会，1932）。

教科书标准口语体的推行，在很大程度上避免了学生们使用方言（上田万年，1897）。1904年，日本就学人数为6，155，546人（文部省，1981），就学率高达94.43%（真田信治，2000）。可以说，自1904年起使用的国定教科书，对数百万学童的语言学习产生了深刻影响。语言是知识的载体，同时语言本身也是一种知识。标准语强制性贯穿在教科书当中，成为近代日本标准语教育的重要路径。儿童在学习教科书知识的同时，也学习了教科书的语言知识;在认同教科书的合理性的同时，也认同了教科书用语的合理性。

日本小学实行免费义务教育，与小学国语《读本》确定基本语言形式同时发生。这一方面客观提升了民众受教育的机会，另一方面也将标准语强制性地贯穿于教育课程当中。国定教科书制度的确立，促使重视“听说”的标准语教科书这一利器扩大至全国地区，弥补了原先重视“读写”的分散式非标准语教科书的缺陷。

三、教学媒介语路径

教学媒介语是教育教学过程中，学生密切接触的语言或语言变体，尤其是语文教师的教学媒介语，往往成为学生学习模仿的对象。在推行标准语教科书的基础上，科学合理规划教学媒介语，能够提升标准语的教育成效。教学媒介语的语言竞争对社会的影响更为深刻（李宇明，2016）。20世纪初，日本教育领域力推标准语作为教学媒介语，就可以在传授知识的同时传授标准语。

上田万年将教学媒介语分为两类，即中央集权主义和地方分权主义。他本人则拥护中央集权主义教学媒介语。上田万年（1897）指出，“九州、四国、中国地方、奥州等地区影响较大的方言，若作为当地教学媒介语，会割据全国小学统一教育。为解决此问题，努力培养教育教学从业者，将会产生巨大影响。将教师教学媒介语纳入同一轨道，则为有力之举。”这一思想符合了当时中央集权的近代天皇制国家的建设需要，具有十分明显的政治色彩。与此相比，地方教学媒介语的使用，对于国家思想的灌输、民族社会的凝聚都会形成很大阻碍。上田关注到教学媒介语对于标准语教育的影响力，也认识到教师标准语培养的重要性。

另一位语言学家保科孝一（1901）也指出，“使用东京语、京阪语、九州语、奥州语等各地方言作为教学媒介语，其结果是十分不利且危险的”。他同样反对使用地方语言变体开展教学工作，认为这既不利于各地间的语言互通、思想互通，更不利于国家语言统一、国民意识统一。保科指出当下小学初级教育的最大职责是“纠正讹音、改良语言，用其表达精确绮丽的思想”。这一点与《寻常小学校国语科教授细则》中的注意事项相对应，《细则》注意事項规定：“教学中首先需要确立事物的概念、发音、词汇读音，其次教授写法，最后应用练习。”（美作各郡联合教授细目编纂会，1902）

在标准语教育的推进过程中，教师是十分重要的一环，他们应当具备相当的职责、能力，才能保证标准语教育的顺利推广。这些能力主要表现在三个方面。首先，需要教师拥有矫正自身发音的问题意识，只有自身发音正确，才能保证其发音成为学生模仿的对象。为实现教师的准确发音，保科孝一（1901）指出，“由发音最为精准的地区教师，矫正具有讹音现象的教师，当为最有效方法”。其次，教师应当拥有匡正学生讹音和方言的自觉意识（帝都教育研究会，1932）。最后，必须习得语音学知识，便于了解儿童讹音病源情况（保科孝一，1901）。

日本标准语是以东京山手地区中流阶层使用的语言变体作为基础方言，加以人工雕琢后形成的。因此，保科孝一所指的“发音最为精准的地区教师”，实为东京地区教师。大正时期，东京设置“教员讲习所”，要求所有非东京地区教师，在出任东京教师时，无论以往拥有何种教学经验，皆须进入讲习所学习东京诸事和东京语后，方可获得东京教师资格（东条操，1973）。经过明治时期交通建设的大力发展，各地之间的民众流动更加便利，也越发频繁。为了保护东京教师的“原生发音”，避免本为“发音精准”的东京教师受到其他“非发音精准”教师的干扰，因此对来京教师实施“标准语正规化”教育。这种专项政策，表现出对其他地方教师的“特殊对待”以及对“地方标准语”的“怀疑对待”。

此外，部分地区为提升教师标准语水平，也开展了不同形式的语言督促活动。1944年，蓧川国民学校注重教师标准语准确程度，要求教师利用每早晨礼后的十分钟，开展语言净化练习实践，互相关注语调以及研究学生玩耍时的词语。每周六下午三点，教师以各区年级教材内容为对象，进行朗读练习（前田达朗，2012）。

随着标准语教科书用语和标准语教学媒介语这两大路径规划的实施，日本近代教育领域的标准语普及工作呈现出逐步递进的态势。20世纪20年代的日本标准语教育状况，可以通过1920年手鸠宗一郎就读的别府北小学校课上与课下的语言使用情况，来窥探一二。课上，许多教师以标准语作为教学媒介语。回答教师提问时，学生基本采用标准语回答;学生私语时，则采用地域方言。课下，老师在场时，学生常使用伴有标准语与地域方言的混合语码;老师不在场时，或同级同学间谈话时，则不采用标准语。

需要注意的是，身份、地位等社会因素也会对语言选用产生影响，这一特征在日语中更为明显。课下，学长（姐）与学弟（妹）谈话时，学长（姐）对学弟（妹）采用地域方言，学弟（妹）对学长（姐）采用标准语。这在一定程度上说明，在学生们的意识中，标准语是更加正式、高级的语言形式，标准语的语言地位要高于其他地域方言，标准语的语言声望要优于其他地域方言。这种语言观念的形成，显然和标准语教育的推广、普及密切相关。因为在语言教育过程中，将标准语贯穿始终，就会潜移默化地传递出“标准语是最高权势语言形式”这一讯息。

值得说明的是，在危险、兴奋等某些特殊场合，很多学生仍会采用地域方言（一宫由布子，2013）。由此可以看出，20世纪20年代，学生们已普遍成为既拥有标准语能力也拥有地域方言能力的双言双语人，标准语教育工作取得一定进步。不过，就具体效果来看，学生主要是依据教科书来认读标准语，听识标准语也主要是限于课堂教学媒介语。就此而言，这种标准语教育还是一种主观性较强的模仿学习模式。标准语只是作为一种理性学习的知识对象，学童尚未将其真正作为自然语言来使用。只有在危险、兴奋这些最能表现语言本能反应的场域之中，将心理真实反映并诉诸生理真实语言时，语言或语言变体的外显选用，才可以视为真正内化的自我之物。

综上所述，日本政府通过国家机器介入教育体制，将标准语通过教科书用语和教学媒介语两条重要途径开展教育普及。这种规划行为，极大地影响着学生的语言获取和习得，促使学生教育成为知识和语言的标准化教育。施教中的显性威慑，受教中的隐性威望，确保学生能从小就充分认识到标准语作为绝对价值这一教育理念。标准语的声望得到提高，地位得到提升，学习标准语成为迈向社会精英群体的必由之路。在标准语教育过程中，教科书中固化的标准语与作为教学媒介语的标准语匹配统一，使得标准语得以维持和内生。标准语教育完成后，在社会生活中所实施的标准语行为，又使得标准语得以传播和外生。从这一意义上来说，标准语教育可以促进自身的可持續性维持、习得、发展、传播，因此，需要不断优化、完善教科书用语与教学媒介语的标准语教育路径规划。

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