师德建设的伦理-实践向度

王发友

(马鞍山师范高等专科学校 思政部，安徽 马鞍山 243041)

随着我国市场经济的迅速发展，收入差距日益增大，贫富分化现象逐渐成为严重的社会问题，教育界有偿家教、乱收费等道德失范现象屡禁不止，频频被媒体曝光，师德建设也成为人们共同关注的话题。教师作为人类文化知识的传承者，其道德状况对整个社会道德水平产生重要影响，因而政府、社会大众和媒体的目光聚焦于此，关于师德建设的研究论文数量也呈现快速增长。这就形成了一个奇怪现象，一面是师德建设的不断加强和师德研究的文章数量不断增加，一面是社会大众对师德现状的担忧和关切日益增加。学者们认为当前教师师德虽然总体上是好的，但是其中也存在不容忽视的问题[1]。这种矛盾局面恰恰也反映了当前我国师德建设和研究实效性不足的缺陷。

师德建设研究中伦理-实践向度的长期遮蔽和缺场是造成目前师德研究成效不显的重要原因。中国从古神话到宋明理学，一以贯之的“德”“得”相通的伦理精神构成了中国人自给自足的精神结构，在其中个人获得安身立命的精神基地，如今传统“德”“得”伦理却受到市场经济的“利益至上”价值的遮蔽，也造成传统伦理隐居幕后和暂时缺场。同时，传统观念认为教师道德的培育和养成就是把教师的职业道德规范填鸭式地灌输给教师，要求教师在职业行为上遵照这些规范行事。这种观念极易造成目前师德建设方式多偏重理论灌输而轻视实践体验。以“道德教化”为本位的师德建设收效甚微，在市场经济社会，教师会遇到形形色色来自物质利益方面的巨大诱惑，叠加上社会管理机制的不完善，师德失范仍会屡禁不止。特别是在社会转型时期，有偿家教、学术腐败等问题频发高发，教育领域“德”而不“得”，无“德”反而能“得”的现象客观而不合理地存在。笔者认为师德建设研究应从“道德教化本位”转向“伦理-实践本位”，在现实生活中让教师通过伦理生活实践来提升自身师德修养。诚如樊和平教授所言：“计划经济的破除，市场经济的建立，在某种程度上把伦理在中国社会、中国文化中的至尊、独尊的地位打落在地，要求它从‘彼岸’的天国回到‘此岸’的世俗生活中来并深入于其中，在此过程中重新为自己定位，寻找自身的价值。”[2]笔者立足伦理学视角探讨市场经济条件下师德建设的可能路径，力求在方法论和研究范式上有所突破，以适应时代变化的要求。

一、伦理-实践向度提出的合法性

传统师德建设的缺陷促逼着师德建设伦理-实践向度的历史性出场以呼应师德建设内在吁求。师德是实现教师教育教学意志自由的主观存在方式，靠内心信念得以维持，通常通过内省法加以教养。相比于教师法的他律，师德属于自律，需要教师听从内心的召唤。师德具有知识性、主观性、内在性的特点。需要借助教师的主观自觉，即通过内心的道德法庭的辩论来实现。但师德本身在实践中不易量化操作，难以解决知而不行的问题。外在约束的教师法和内在规制的师德看似互补，实则缺乏有机联系的中间桥梁。外在的教师法规定不能自主转化为内在的师德知识，内在的师德知识也不能自主转化为外在的教师的法律行为，二者中间缺少一个关键的中介环节，即教师伦理建设，简称师伦建设。甚至可以说，当代中国不是缺少教师法和师德，而是缺少师伦，也就是说，在教育的法治和德治之外还需要嵌入一个伦治。事实上，师生关系不仅是法律关系、道德关系，而且是一种伦理关系。师伦建设相对于教师法建设和师德建设显得更为现实和迫切。师伦是师生扬善去恶行为的训练场，师生在其中共同过一种伦理生活，进而获得安身立命的精神基地。

教育的文化机制是一个内在统一的系统，其中，教师法、师德和师伦三者构成逻辑因果关系。如果从空间维度来划分，则师伦处于教师法和师德的中间层次，作为中介链接前后两者并提供道德教育实践的活动场，教师法、师伦、师德形成一个完整的师生关系的三维坐标系。如果以教师法为纵坐标，则师德便是横坐标，而师伦则是渗透于二者之间的特殊的第三维。只有师伦才能达到师生意志自由的定在，保证师生的意志自由从客观形态经过主观形态到达实体形态，实现知行合一、主客统一，达到情、理、法三位一体。教师法是实然，师德是必然，师伦是应然，应然连接必然与实然。教师法为师生提供外在行为的环境约束；师德要求教师将道德理念内化于心，形成自身的良知、良心；师伦通过师生伦理实践使师生主体之间的情感和价值内核得以激发、体验和增强。师德建设伦理进向的解蔽和出场需要寻求和把握自身的价值内核。

二、伦理-实践向度的价值内核

师德建设研究中伦理-实践向度的长期遮蔽和缺场亟待重新认识师德建设伦理-实践向度的价值内核，以建构合理的师生伦理秩序，其价值内核逻辑地包涵着三种重要的伦理关系。

(一)师生平等伦理：“当仁不让于师”

教育活动是一种特殊的社会实践形式，教育效果直接或间接地受到师生关系的影响，德国哲学家胡塞尔用“主体间性”表征师生关系，在实践论意义上倡导师生主体间的交往行为，构建以平等的交往、对话、理解与合作为特征的和谐的社会实践关系[3]。师生平等伦理作为重要的价值标准最早由教育家孔子通过“当仁不让于师”思想所倡导和推崇。论述孔子师生平等的言行在《论语》中有许多，主要体现在孔子对所有弟子公平对待和强调师生之间的平等。孔子按照“君子周而不比，小人比而不周”[4]17的原则对不同出身的学生(也包括孔子的儿子孔鲤)一视同仁。例如学生陈亢曾经怀疑孔子在学业上给予孔鲤一些特殊照顾，后经核实没有，继而喜悦地说：“问一得三，闻《诗》、闻《礼》、又闻君子远其子也。”[4]178孔子以师生平等伦理原则取代父子“亲亲”的伦理规定，对儿子孔鲤和其他弟子平等要求和对待，是令人钦佩的。“当仁不让于师”是说孔子与学生在一起探讨问题的时候，经常勉励弟子要敢于表达自己的不同意见，对其中一些措辞严厉的反对意见也往往采取包容的态度。譬如孔子从不因为子路经常批评自己而厌恶他。

师生平等伦理先天地嵌入在中国传统师生伦理基因库中，只是发展到战国后期的荀子时期才发生了根本转向。荀子将封建等级制度所要求的尊君卑民和绝对服从精神，引入到师生关系中以取代和遮蔽孔子“当仁不让于师”的平等伦理思想，致使师生平等伦理原则隐居幕后、不得彰显，并且对后世影响很大，是应当批判的。荀子提出“师云亦云”[5]27，“非礼是无法也，非师是无师也”[5]27，“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”[5]568等主张，要求学生应当对教师绝对服从，并将其作为理应遵守的师生伦理规范。至此，中国传统师生平等伦理发生了异化，教师站到了学生的对立面，高居其上，成为礼的化身、叩拜的对象，学生若不如此就是伦理僭越。学生平等的人格尊严遭到贬低和漠视，教师成为学生一切的准则。诚如有学者所言，荀子强调师生关系中教师的尊严，完全把学生置于从属的地位，这是战国后期统一的中央集权制思想在师生关系中的反映[6]。“当仁不让于师”的师生平等伦理思想是师德建设的伦理-实践向度的重要价值内核，是民族的同时也是世界的，在现代文明的今天仍然焕发强大的生命力。

(二)师生辩证伦理：教学相长

教学相长的师生辩证伦理是师德建设伦理-实践向度的又一价值内核。“教学相长”中的“教学”并非现代意义的“教(去声)学”，而是“教(平声)”和“学”，即“教人”和“自学”两种活动；“相”即“互相”，表示两相对待关系，说明两者之间相互影响；“长”即“促进”，表示两种活动的积效果[7]。教学相长的本义是指作为单一主体的教师通过“学”与“教”来促进其自身发展的交互功能。它的语义在演进过程中发生了语境位移，从教师自身单一主体专业发展引申到表示教师与学生两个主体间性关系。如《辞海》对教学相长作如是定义：“‘教学相长’，指教和学相互促进。现在中国学校中教学相长还意味着师生之间的相互推动，共同提高。”[8]

按照师生关系的语境来说，教学相长含有师生通过教学活动互相学习、共同成长之意。教学相长展现了教育教学实践中师生教与学的逻辑关系。教师成为兼具教与学的双重主体，学生作为学习主体，还充当促进教师教的功能，师生形成教学相长的主体间辩证促进关系。一方面教师启发引导学生，“夫子循循然善诱人”[4]90，“不愤不启，不悱不发”[4]68；另一方面学生也对教师产生启迪作用，师生相互学习、共同成长，“起予者商也”[4]25。《礼记·学记》明确提出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”[9]。教学相长旨在倡导和建构一种尊重学生人格、师生平等的互惠型师生关系。

(三)师生“德”“得”贯通伦理：师爱生尊

“德”“得”贯通的伦理原则作为中国人自给自足的精神结构的共性特征，同样体现于师生关系伦理的个性之中。教师有“德”，施爱于学生，然后有“得”，得到学生的尊重和爱戴；学生有“德”，投尊重于教师，然后有“得”，得到教师更多的关爱和教诲，从而“德”“得”贯通，形成师爱生尊的交互逻辑关系。以“师爱生尊”为价值目标的互惠型师生关系是师生“德”“得”贯通伦理追求的核心，师生在伦理实践中实现“德”“得”一体。

孔子热爱学生的高贵品德得到弟子们广泛赞誉。记载孔子师德表现的文字很多。孔子不仅在修养、技艺上严格要求学生，而且在生活上也能做到对弟子体贴入微。例如，孔子在物质上资助经济窘困的弟子原宪，帮助他完成学业；关心照顾生病的学生伯牛；学生颜渊去世，孔子悲痛之情溢于言表，等等。孔子对学生的热爱体现了师“德”，同时学生对孔子发自内心的敬爱和尊重，也使他“德”有所“得”。正如孟子所评价：“以德服人者，中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也。”[10]再如当鲁大夫叔孙武叔恶意诋毁孔子时，孔子的学生子贡竭力反驳以维护老师的名誉。孔子因“德”而“得”，“德”“得”贯通伦理在师生关系上得以充分体现。当代师德建设也需要理性的回归伦理传统，以伦理-实践向度弥补师德建设脱离生活的缺陷，从传统伦理中找寻一些合理的价值内核，支撑互惠型师生关系的构建。当然，探索市场经济条件下师德建设伦理-实践向度的可能路径是一项困难很大的工作。

三、伦理-实践向度的可能径路

“师生伦理是师生关系的伦理范式，是一种双向度的伦理要求，包含师-生和生-师两种伦理向度，师-生伦理向度的规定是师爱生，生-师伦理向度的规定是生尊师，同时，师爱生尊还是有机统一体。”[11]

(一)师-生伦理向度：师爱生

教师热爱学生是师-生伦理向度的内在价值规定，是教师“善”的本质特征的呈现。虽然荀子主张学生要绝对服从教师是需要批判对待的，但他对教师的道德品质提出的两条明确规定是值得推崇和肯定的，他一方面要求教师德高望重、阅历丰富、威信崇高，另一方面要求教师要具备“善”的品德，认为这是为人师的必备条件。笔者认为，教师对学生的善就是教师对学生的爱，它不同于父母对子女的爱，也区别于男女之间的情爱。父母对子女的爱以血缘为基础，男女的情爱以生理为基础，而教师对学生的爱以社会关系为基础，三者有明确界限，不能混淆。

(二)生-师伦理向度：生尊师

“尊师重道”作为中国传统伦理规范，历经千年得以固化，也是生-师伦理向度的价值规定。在新文化运动之前，学生尊重教师作为古训长期深刻影响着当时的学生。尊师重道在我国有着悠久的历史传统。荀子提出尊师重傅对于一个国家的兴衰荣辱密切相关。苏轼强调国家要提高教师的社会地位，认为它涉及人才培养和文化发展。尊师既是对整个社会而言的伦理要求，在师生关系中又特指学生尊重教师的伦理规范。生尊师的传统伦理在当代需要赋予新的意义，将师-生与生-师两个伦理向度结合起来，对尊重教师人格与尊重真理做出明确区分，学生知晓尊师的道理，教师懂得“善”的师爱规定。

(三)师生双向伦理向度：师爱生尊

师爱生和生尊师是双向的有机统一关系。如果我们单向地强调生尊师的一面，忽视师爱生的一面，那么就会导致师道过于尊严，将学生完全置于依附地位，学生迷信教师盛行，其独立思考能力和创新能力不足，这也是当前我国教育界亟待解决的问题。当然，如果我们单向地强调师爱生的一面，忽视生尊师的一面，那么就会造成社会对教师缺乏足够的尊重，师爱生的“德”而不“得”，最终导致教师对学生的爱也难以为继。上述两种情况属于各走极端，缺乏统一。因此，我们要在师爱生和生尊师两个方面同时建设，形成必要张力和良性互动，旨在师生双向伦理向度寻求师德建设路径，要求师生在师生双向伦理实践场域中共同过一种伦理生活，进而使师德得以教养，学生的依附性地位得以去除，文化创新得以促进。