成长型思维：农村小学英语教育的改进方向

陶 伟

引言

21 世纪初期，我国启动新一轮基础教育课程改革，这引领了小学英语教育在全国范围内的铺开，引发了关于农村小学英语教育必要性和可行性的争论。在争论中，农村小学英语教育走过了近二十年的发展历程，取得了长足进步，但存在很多问题。最为突出的问题包括：农村小学生英语基础薄弱且不重视英语学习（陶伟 2016）；家长（特别是留守儿童的隔代亲属）缺乏英语辅导能力且不重视孩子的英语学习（朱斌谊 2016）；英语教师学科素养不高且教学方法落后（吴欣 2011）；学校以考试为纲且弱化英语学科地位（束定芳、励哲蔚，等2003）；校内外英语使用情景极少且学习资源缺乏（李阳阳、吉哲民 2010）。由于受这些因素的影响，农村小学英语教育的实效较差，很多学生产生了不喜欢英语的情感（董燕萍 2003）。消极情感的累积使很多农村小学生、家长甚至教师转向了对学生英语学习智力的怀疑，形成了悲观认知：学生能否学好英语主要靠天赋和潜能，有天赋和潜能的学生自然能够学好英语，没有天赋和潜能的学生即使再努力也没有用（张厚玲 2018）。美国斯坦福大学著名心理学研究者德韦克教授将这种“智力不可改变”的内隐信念叫作“固存型思维（Fixed mindset）”（Dweck 2006）。由于学生对语文、数学、英语等不同学科可能持有一致的内隐信念，对智力、个性、创造力、情绪智力和道德品质的内隐信念也比较一致（成子娟、侯杰泰 2000），他们关于英语的悲观认知可能还会延展到其他学科，在此基础上产生的消极智力认知也会影响其他人格品质，最终影响整个学业和人生。因此，转变悲观认知是农村小学英语教育的发展方向，“成长型思维（Growth mindset）”（Dweck 2006）刚好回应了这一需求。

一、固存型思维与成长型思维

20 世纪90年代，德韦克教授在数十年研究能力、智力和天赋性质的基础上发现了两种不同的关于智力可变性的内隐信念——智力是固定的和智力是可变的，分别被称作“固存观（Entity view）”和“成长观（Incremental view）”（Dweck 1999），后来这两种智力内隐信念被进一步发展成为固存型思维和成长型思维（Dweck 2006）。固存型思维认为个体的智力是稳定的特质，是固定不变的，一个个体要么智力高，要么智力不高，智力不可发展（Dweck 2006）。成长型思维则认为个体的智力是可变的（Dweck 2006），经过努力可以发展和提高智力（Dweck 2010）。成长型思维一经提出就得到广泛关注，被看成近几十年中最重要的心理学研究成果之一，也引发了大量的后续研究。

相关研究发现，这两种认知思维深刻影响个体的认知、情感和行为，并带来不同的结果。例如，持固存型思维的个体以表现为目标取向（Performanceoriented），旨在通过表现自己已有的智力、能力和天赋证明自己；持成长型思维的个体以学习为目标取向（Mastery-oriented），旨在通过不断的学习获取进步（Dweck 2009）。目标取向的不同也会引发情感态度上的差异。处于顺境时，两者的情感态度差异可能并不明显；但当面对失败和具有挑战性的情景时，这种差异便凸显出来。持固存型思维的个体害怕失败且不愿付诸努力，因为他们将努力看成在某个方面不具备智力和能力的表现（Elliott &Dweck 1988）；持成长型思维的个体将努力看成通往成功的必要条件（Blackwell，Trzesniewski，et al.2007）。当任务的挑战性不断增强时，持固存型思维的个体可能会选择放弃任务，而持成长型思维的个体则会选择拥抱挑战，并将挑战看成学习机遇（Dweck 2007）。两种认知思维还与学业成绩显著相关，如对智利高中生的大规模调查研究发现，成长型思维与语言和数学测试成绩正向相关（Claro，Paunesku，et al.2016）。

正是由于两种认知思维在多个方面的明显差异，已有研究多偏向通过各种思维干预、引导个体从固存型思维向成长型思维转变。例如，德韦克（Dweck，1999）发现引导个体多接触那些通过努力而不是天赋获得成就的故事可以短期内提升其成长型思维，也有研究发现引导个体掌握关于大脑工作机制的脑科学知识可以助推其成长型思维（Donohoe，Topping，et al.2012），还有研究得出含有成长型思维干预的户外课程比没有思维干预的课程更能提升成长型思维（O’Brien & Lomas 2017）。类似的思维干预还有很多，也确实带来了许多积极效果，如增强学生的课堂动机（Blackwell，Trzesniewski，et al.2007）、调整个体面对压力时的反应（Crum，Salovey，et al.2013）、提升学生的学业成绩（Yeager，Romero，et al.2016），以及降低个体焦虑和沮丧情绪（Schleider&Weisz 2018）。

总之，已有论述和研究表明，个体的认知思维具有可变性，人们应该秉持成长型思维；成长型思维比固存型思维能更积极地影响个体认知、情感和行为，应该充分应用于小学教育当中（Fraser 2018）；思维干预能够促进成长型思维的养成，并带来积极的后续影响，是发展成长型思维的重要路径。

二、成长型思维对农村小学英语教育的启示

我国农村小学英语教育现存的问题使农村小学生、家长甚至教师形成了关于英语学习的固存型思维。发展与之相对的成长型思维是应对这一问题的关键。成长型思维看重思维的可变性及其对认知、情感和行为的积极影响，且强调通过干预发展为成长型思维。上述关于成长型思维的观点论述和研究发现有益于解决农村小学英语教育问题，为改进农村小学英语教育提供了很多启示。

（一）教师转变自身思维

教师从固存型思维走向成长型思维是改进农村小学英语教育的基础。教师是农村小学英语教育中最主要甚至唯一的英语资源（李阳阳、吉哲民2010），其认知思维不仅影响英语教学理念和实践，还对农村小学生的认知思维和情感态度具有潜移默化的示范作用。但通过观察和接触可以发现，很多农村小学英语教师持固存型思维，如认为自己从其他学科转岗成为英语教师，入职时英语基础薄弱，又过了学习英语的最佳时机，已经不大可能提高英语了；认为自己智力、能力和天赋不高，学习不够突出，只能做小学英语教师，现在或短时间内也不可能有大幅度的提升；认为农村小学生的英语学习智力整体低于城市小学生。这些不够积极的认知思维以及由此产生的情感态度不但容易削弱教师自身的工作投入，还很容易给学生带来负面影响。事实上，已有研究发现，受固存型思维的影响，教师教学实践也指向培养学生的固存型思维，结果那些被判定为缺乏智力、能力或天赋的学生学习动机不强、学业期望很低（Rattan，Good，et al.2012），而那些被判定为智力、能力和天赋较高的学生则过于重视智力而忽视努力，在学习中倾向表现自我，而不是不断进步。如果教师不改变认知思维，其教学实践也不太可能出现实质性变化（Bechtel & O’Sullivan 2006）。因此，通过“国培”等专业化培训或批判性反思引导教师从固存型思维走向成长型思维是改进农村小学英语教育的重要基础。

（二）引导学生和家长转变思维

引导学生和家长从固存型思维走向成长型思维是改进农村小学英语教育的核心。教师的认知思维转变固然重要，但更核心的是学生和家长的认知思维转变。根据人类发展生态学理论（Bronfenbrenner 2005），学生是其成长过程中的主体，发挥着最重要的能动作用。与教师一样，家长也隶属于学生学习的最近环境，具有重要影响。但是，大多数农村小学生和家长秉持固存型思维。一些经常被农村小学生提起的观点包括“我总是学不好英语”“我就是学不好英语”“我底子太差了，现在学太晚了”“别人比我强太多了，现在学也赶不上了”（张厚玲 2018）。一些农村家长经常谈论的观点有“自己家的孩子没有别人家的孩子聪明，不会学习”；“农村小学，教师也教不好英语，学生也学不好英语”。这些固存型思维会逐步削弱学生对英语学科的兴趣和学业表现（Yeager&Dweck 2012）；也会减少家长对学生在英语学科上的指导、帮助和经济投入。在缺乏家长指导帮助和经济投入的情况下，农村小学生对英语学科的消极认知、情感和行为又可能扩散到语文、数学等学科，最终导致农村小学生整体成绩下降，甚至辍学。他们在这一过程中形成的关于英语学习的智力认知还可能扩散到其他人格品质，最终影响其人生态度。因此，不转变学生和家长的固存型思维，农村小学英语教育很难得到实质性改进。在这种情况下，农村小学英语教师应该通过各种思维干预（Donohoe，Topping，et al.2012；Dweck 1999；O’Brien&Lomas 2017），帮助农村小学生及其家长发展成长型思维。

（三）革新日常课堂英语教学

基于成长型思维观点革新日常课堂英语教学是改进农村小学英语教育的途径。教师、学生和家长的认知思维转变为改进农村小学英语教育提供了可能，但其落地还需要教师将成长型思维的重要观点融入日常课堂教学，以创建有益于成长型思维发展的小学英语课堂文化（Dweck 2010）。

首先，跳出传统的“好学生”和“坏学生”的分类。按照固存型思维，有些农村小学生智力高，有些小学生智力不高，体现在他们的英语学习中就是有些学生有学习英语的智力、能力和天赋，而有些学生缺乏学习英语的智力、能力和天赋。这种差异进一步体现在他们的英语学习成绩上——有些学生英语考试得分较高，有些学生得分很低，这进一步衍生出了传统的“好学生”和“坏学生”的区别。与此不同，成长型思维认为所有学生都可以提高英语学习智力、能力和天赋，只要他们积极努力（袁立新、李爱婷 2008），采用有效的方法，并不断坚持，就可以获得好的成绩。那些考试不及格的学生虽然英语能力“尚未达到（Not yet）”要求，但他们已经在学习的路上，假以时日完全可以达到要求。在农村小学英语教学中，大多数教师依据考试分数将学生分为“好学生”和“坏学生”，而且存在农村小学生的英语学习智力、能力和天赋低于城市小学生的认知。受这一认知的影响，农村小学英语教师不但区别对待自己所教授的学生，而且对整个农村小学生群体英语学习期待偏低。为此，农村小学英语教师迫切需要跳出传统的“好学生”和“坏学生”的分类，相信整个农村小学生群体特别是自己所教授的传统意义上的“坏学生”都可以在英语学习上不断提高。只有这样，认知思维才能引导教师根据学生的努力程度激励不同学生更加投入英语学习。

其次，夸赞学生的学习过程而非其智力。夸赞学生比惩罚学生更能激发他们的学习是广大小学英语教师的共识。但是，不同认知思维下的夸赞各不相同。固存型思维重视个体的智力、能力和天赋，这一思维下夸赞的只是学生的智力，如经常听到教师夸赞某些学生“你们真聪明”，同时抱怨其他学生“你们怎么这么笨”。成长型思维重视学生的努力，在该思维下夸赞的是学生付出的努力、采用的策略、作出的选择、不断的坚持等（Dweck 2010）。已有研究认为，聚焦学生智力的积极夸赞会阻碍他们继续学习，而聚焦学生智力的消极夸赞会打击学生的学习积极性，因而固存型思维下的夸赞对传统意义上的“好学生”和“坏学生”都有害无益。而针对学生努力、策略、选择和坚持的夸赞有益于他们接受挑战和继续学习，并产生长期效益（Dweck 2010）。因此，在农村小学英语教学中，教师应该逐步放弃对小学生英语学习智力的夸赞，转向成长型思维下的夸赞，如可以多称赞农村小学生“你这么用功学习英语，老师很开心”“你使用的英语学习方法很新颖”“你的选择很独特”“你坚持的精神让老师感动”。

此外，评价个体的进步而非分数。教学评价的性质决定了其对教学的反拨作用。固存型思维下的评价表现为对具体分数的个体英语学习智力的评价；成长型思维下的评价聚焦个体的进步或者个体在学习过程中所处的位置（Masters 2014），其目的不是衡量学生的表现，而是为设计具有合理挑战性的学习任务提供基础。前一种评价中的师生关系是“评判和被评判”的关系，而后一种评价中的师生关系是“学习和助学”的关系（Dweck 2006）。很明显，后一种以学习和助学为目的，侧重对个体进步的评价，有助于设定针对个体的学习目标和设计适合个体的学习活动（Masters 2014），因而对教学具有更积极的反拨作用。但在当前的农村小学英语教学中，绝大多数教师评价的是学生的考试分数而非进步，依据分数评判学生，忽视了学生个体的差异和微小的进步。在此背景下，转向评价学生个体进步而非分数也是改进农村小学英语教育的重要途径之一。值得一提的是，成长型思维认为有意义的学习任务需要在某种程度上给学生提供挑战（Dweck 2010）。而针对个体进步的评价能最佳地评估个体的“舒适地带”，进而设计具有适度挑战性的学习任务，激发学生个体持续学习。

最后，加强对学生英语学习策略培训。固存型思维重视学生英语学习智力、能力和天赋，不太看重学生的努力以及努力过程中所使用的学习策略。成长型思维则重视学生有效的努力，学习策略的作用也就非常重要。上文提及的日常英语课堂教学革新有助于发展农村小学生的英语成长型思维。但是，如果学生缺乏英语学习策略，没有真正体验到学习进步，上述教学革新的作用将会大打折扣。事实上，已有研究表明，个体需要使用元认知策略成功地将成长型思维运用到学习当中，并发挥最大功效（Mercer&Ryan 2009）。但是，已有研究主要针对农村小学英语教师的策略培训，鲜有研究提及教师针对农村小学生的英语学习策略培训。因此，在农村小学英语日常教学中，教师应该融入英语学习策略，特别是元认知策略培训，引导农村小学生计划、注意和调节自身的英语学习。

结语

当前，我国农村小学英语教育仍存在一系列问题，不但影响了农村小学英语教学效果，还使农村小学生、家长甚至教师形成了关于英语学习的固存型思维，这进一步影响了农村小学生的英语学习。发展与固存型思维相对的成长型思维是应对上述问题的关键。成长型思维看重认知思维的可变性，认为它能够积极地影响个体认知、情感和行为，且可以通过思维干预促进成长型思维的养成。成长型思维的这些特质为改进农村小学英语教育提供了很多启示：农村小学英语教师应从固存型思维走向成长型思维，并引导农村小学生和家长从固存型思维走向成长型思维，基于成长型思维观点革新日常英语课堂教学，包括跳出传统的“好学生”和“坏学生”的分类，夸赞学生的学习过程而非其智力，评价个体的进步而非分数，加强对学生英语学习策略的培训。