生态学视野下幼儿园环境创设的理性回归

李林烛 刘一春

幼儿园环境是一种有准备的教育环境，也是一种重要的“隐性课程”①隐性课程，与“显性课程”相对立，是无计划、无组织的学习活动，主要通过受教育者无意识的，非特定心理反应发生作用的学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）获得隐含于课程中的经验。，在引发幼儿想象力和创造力、培养幼儿思维力、发展语言表达力、提高幼儿社会交往能力等方面具有重要的教育价值。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”[1]43当前幼儿园环境创设标准化运用到复杂的、多变的儿童发展的探索中，不可避免地存在忽视幼儿真实的活动情景，忽视幼儿活动体验、情感流露和兴趣投入等缺陷。“如何满足幼儿的需要”和“如何充分发挥环境的教育功能”是亟待解决的主要问题。生态取向的教育研究注重教育的真实情景，着眼于解决幼儿园环境创设过程中的实际困境，并具有解决问题的独特优势。布朗芬布伦纳的人类生态学理论将儿童的发展放置在一个相互联系、相互作用的稳定的生态系统中，这就为研究幼儿园环境提供了新的视角。生态学视角下重新审视幼儿园环境，是幼儿园环境创设回归理性的关键。

一、生态学视野下的儿童发展

生态学理论有关儿童发展的观点是比较庞杂的，例如以玛格丽特·米德（Margaret Mead）为代表的文化人类学理论、巴克（Barker）和赖特（Wright）为代表的生态心理学理论、布朗芬布伦纳为代表的人类发展生态学理论。其中，美国心理学家布朗芬布伦纳于1979年提出的儿童发展理论模型（如图1）通常被认为是集大成者。笔者主要采用以布朗芬布伦纳为代表的人类发展生态学理论来分析环境与儿童发展的关系。布朗芬布伦纳认为，儿童发展的生态环境由若干相互镶嵌在一起的系统组成。[2]16与传统理论相较，人类发展生态学视野下对儿童发展的认识更为深刻。

（一）儿童在环境中发展

图1 儿童发展生态系统模型[3]

传统理论认为，儿童发展开始于儿童本身（或内部），环境只是一堆静态的客观刺激的堆积，环境与儿童是可以分离的。而从生态学的角度,布朗芬布伦纳等人向传统理论发起挑战，认为儿童发展开始于外部，反对将环境和儿童截然分开,强调环境和儿童是相互交织的复杂关系,更关注环境的客观特性与主观特性之间的联系。布朗芬布伦纳强调被“体验”的环境。他认为，环境是体验到的、对人发展产生影响或受人发展影响的“事件或条件”。他指出，儿童发展的生态系统就是“儿童生物学属性的气质和性情,与造就儿童发展的诸多环境因素的结合体”。[4]因此，生态学理论强调环境对儿童发展具有重要影响，反对脱离环境孤立地阐释儿童的发展。

（二）儿童在结构化的、系统的多重关系中发展

传统理论中，环境设定为一个抽象意义的整体，或简约为单一的刺激，仅作为凸显儿童发展的背景或舞台；而生态学理论则尽可能还原环境复杂的本来面貌，把儿童发展所处的环境定位为一种结构化的、多层次的生态系统。布朗芬布伦纳主张，儿童的发展建立在一个相互联系、相互影响的稳定的生态环境中。这种生态环境由相互镶嵌在一起的小系统、中间系统、外系统和大系统组成，前者逐个地被包含在后者中，形成一个同心圆样式的结构。各系统之间相互联系、互为制约，其中任何一个系统的变化会影响到另一个系统（见图1）。布朗芬布伦纳指出,儿童的发展是以生态系统中各个层次的多重关系作为主要背景的。[3]他认为,影响儿童发展的环境不只是单一的、即时的环境,还包括了各层级环境之间的密切联系、互为制约、相互推动的多重关系以及这些行为情景所依附的更大的环境。因此,应关注多元、交互影响的关系，全方位理解儿童的发展。

（三）儿童在多样的、可变的环境中发展

传统理论中,环境仅仅作为儿童发展的参照物,人们常关注即时的、静态的环境对儿童发展的影响,而这种观点暗含着一种假设——环境是统一的、固定不变的；但人类发展生态学则关注多变的和多样的环境，由此探寻儿童发展规律的不恒定性。在其理论发展的后期,布朗芬布伦纳多以历史发展为线索研究儿童发展。他将“时间系统”引入同心圆多层次的生态系统中，该系统涉及了“在儿童成长环境中产生影响儿童发展的新情况的时间变化”,而有的变化是外部强加的,有的变化是由有机个体内部产生的,因为儿童选择、修正和创造了许多他们自己的环境和经验。他指出,这些变化（如家庭成员死亡、教师在学期中退休、家庭结构发生变化等）能改变儿童的生活环境,也容易影响儿童的发展。[3]

二、生态学视野下幼儿园环境创设存在的主要问题

从生态学视角看，当前幼儿园环境创设存在以下问题：

（一）缺乏对环境与儿童发展关系的科学认识

幼儿园以环境为中介对幼儿实施教育影响。幼儿园环境是园内对幼儿身心发展产生影响的一切物质要素和精神要素的总和，物质环境和精神环境二者缺一不可。较之物质环境，精神环境对幼儿的影响是潜移默化的、持久的。良好的幼儿园环境总是环境优美、功能齐全、文化浓厚、设计科学、规划合理、经济实用、整洁舒适，尤其是老师与老师、老师和孩子、孩子与孩子、老师与家长之间平和自然、相处和谐，营造出一种有交流、有合作，且充满关爱的、平等的、相互支持、相互理解的教育氛围。

笔者发现，许多幼儿园往往为了完成环境创设任务简单了事或为应付领导检查而展开，过于重视园所建筑、园内绿化带、场地设施设备等物质环境的创设，而忽视幼儿园办园理念、园风园貌、行为规范及情感氛围等核心文化内容。这直接导致幼儿园环境空洞而没有灵魂。有的幼儿园或者根据国家对幼儿园建筑环境设计的统一标准来布置,或者全盘模仿其他园所的环境创设,创设手段、表现形式以及内容重复单调,缺乏园本特色。这样的环境对于幼儿而言虽近在眼前，却又远在天边。

例如，某园以“春天来了”为主题展开活动。笔者走访了各班，几乎所有班级都将主题网络图张贴在家园联系栏，其他墙面、区角少有“春天”的影子，个别班级有设计主题墙，但不曾记录主题产生、发展的过程，俨然似一幅海报（见图2）。如此单调的班级环境怎么能凸显主题内容，怎么能将主题渗透进幼儿的一日生活中，又怎么能生成系列的主题活动呢？

（二）忽视幼儿主体性的发展

幼儿园环境创设一方面需要幼儿参与，另一方面也要引发幼儿与环境产生互动。从生态学视角看，幼儿园环境创设还存在没有真正促进儿童发展，忽视幼儿主体性发展的问题，具体来说，方法表现为包办式、注入式、定型式，形式以视觉刺激为主、缺乏对幼儿其他感官的刺激。这反映出教师对环境创设的主客体关系、“环境为谁创设”以及“怎样创设环境”缺乏清晰的认识。

图2 “春天来了”主题墙

教师往往站在“我想怎样布置”的角度，过于追求成人要求的完美，较少接纳孩子的想法，有时甚至对影响孩子身心健康的物质条件缺乏考虑，如设施、设备的高矮、活动材料的投放、安全隐患等。环境创设形式单一，内容乏味，甚至纯粹成为摆设和装饰，教育的意义因此荡然无存，也难以调动孩子的参与性，更违背了环境育人的基本理念。

有的老师也关注到孩子应积极与环境互动，一种做法是展示孩子的作品，将孩子的绘画作品张贴在墙上或悬挂起来，手工作品放置在相应的展示区域；另一种做法是教师按照自己的想法先布置环境中的重要部分，剩余一小部分让孩子按老师要求完成。这两种做法似乎有让孩子参与到环境创设中，但事实上，孩子与环境之间没有产生有意义上的互动，难以引发孩子的兴趣和思考，也难以激发幼儿的想象力和创造力（见图3）。

（三）缺乏多变性和创新性

幼儿园环境要满足不同家庭背景、不同年龄段、不同性别、不同认知发展水平、不同性格、不同兴趣的孩子的需要。甚至在同一个活动不同情景中，孩子也会产生不同的需要。从生态学的视角看，当前幼儿园环境总体缺乏规划，缺乏多样性、长远性、生态性；环境创设生态的目的不明确，往往只为完成环境创设的任务，重形式上的美，轻环境的美育功能及其与儿童的适应性。[5]笔者发现，有的幼儿园的园舍大环境为一年甚至几年更新一次,班内小环境为每学期平均更新1—2次。一些教师将环境静态化，固守一日活动安排。例如，某园大班区角活动“叮当超市”历来不受孩子欢迎。通过观察发现主要原因有：一是区域活动空间过小，环境布置简单，缺乏情景性；二是游戏材料种类少、数量少，缺乏纸币、收银台等。

图3 幼儿作品展示在墙面与挂饰上

受国外幼儿园园区环境创设模式影响，如瑞吉欧幼儿园、华德福幼儿园、森林幼儿园等，部分幼儿园做了改革和创新，但往往全盘吸收或者依样画葫芦，环境创设普遍存在“水土不服”现象，反映出幼儿园特色不明显，班级特色不突出。环境创设缺乏创新性，主要表现在资料来源、环境空间规划、主题选择、材料投放等方面。

三、生态学视野下幼儿园环境创设的理性回归

从生态学视角看，幼儿园环境创设应回归到“以幼儿为本”，重视幼儿多种感官体验，以课程为导向，综合园内外各要素，在动态变化上支持和促进幼儿全面发展的理性中来。

（一）“以幼儿为本”，整合“为了儿童”和“基于儿童”两种实践取向

“以幼儿为本”是近年来幼儿教育逐步确立起来的基本理念。“以幼儿为本”理念落实过程中，存在“为了儿童”“基于儿童”两种实践逻辑，整合二者是对儿童在结构化的、系统的生态环境中关于发展的科学认识。“为了儿童”和“基于儿童”两种逻辑，应是互补和统一的辩证关系。在中国的教育文化语境中，“为了儿童”体现为一种全心全意为儿童发展的教育伦理精神，“基于儿童”则把儿童视为有意义感受的生活主体、权利主体、学习与发展主体的一种教育文化品格。[6]一方面，“为了儿童”以“基于儿童”作为保障，幼儿园环境创设过程中应体现儿童的主体地位，才不至于使教育者以成人视角剪裁儿童的世界；另一方面“基于儿童”以“为了儿童”为价值导向，良好的幼儿园环境应是环境优美、功能齐全、文化浓厚、设计科学、规划合理、经济实用、整洁舒适，促使老师和孩子、孩子与孩子之间像家人一样温馨和睦，具备有交流、有合作，且充满关爱的教育氛围。通过科学、系统地进行幼儿园环境创设，为儿童营造健康、快乐、有意义的生活环境，实现育人价值，既不对儿童无原则地迁就，也不至于将成人对儿童的合理保护和科学引导视为“成人本位”而予以批评。

在坚持“为了儿童”的价值取向下，回归儿童视角，关注儿童的体验，关注儿童的家庭背景是实现“以幼儿为本”的有效途径，也是把握了幼儿宏观和微观生态环境的重要体现。一方面，儿童是发展的人，教师可以通过观察、对话、移情等方法，阐释儿童在活动中的外部言行，进而反思幼儿园环境对儿童感知、行动和经验积累的影响。另一方面，教师应提供适宜的机会让儿童主动参与环境创设，使其在“动手做”的过程中表达自己的想法。

（二）重视幼儿多种感官体验,发挥幼儿主体性

生态学理论强调，环境是体验到的、对人发展产生影响或受人发展影响的“事件或条件”，环境与儿童发展相互作用、紧密联系。《3—6岁儿童学习与发展指南》中明确指出，幼儿主要通过直接感知、实际操作、亲身体验获得经验。幼儿园环境与幼儿相互影响，其相互作用方式将直接影响幼儿的成长质量。我国著名教育家陶行知先生认为,教育要解放孩子的头脑、双手、眼睛、嘴巴、腿脚、空间、时间,使他们得到充分自由的生活,从自由的生活中真正受到教育。[7]幼儿可以通过眼、耳、口、鼻、舌等感觉器官体验幼儿园环境，通过摆弄物体、实际操作、观察和实验等途径认识物体的特征和物体之间的关系,解释事物现象,获得环境中所蕴含的教育价值。通过激发幼儿视觉、听觉、触觉等多种感觉刺激，能有效地发挥幼儿的独立性、主动性和创造性，创设有趣的、自由的、宽松的活动环境，达到培养思维力、启发智慧、发展个性、建立自信心的目标。

教师应有这样的认识，首先，幼儿园环境创设本质上是教师和幼儿合作的过程，“幼儿园环境的教育性不仅蕴藏在环境之中，更蕴含于环境创设的过程中”；其次，鼓励和引导幼儿与环境互动。[8]在环境创设过程中，教师要经常鼓励幼儿，营造一种幼儿可以自由选择、动手操作、大胆探索的心理环境，“老师相信你可以的”“再试试，没关系”等话语让孩子获得尊重、支持和满足。

除此之外，在与环境互动过程中，教师应注意活动实效性，教师需要观察了解孩子喜欢什么，需要什么，何时需要帮助，如何帮助。如，笔者分析了大班区角“叮当超市”历来不受孩子欢迎的原因，尔后建议班级教师重新规划布局，将“叮当超市”放置于面积较大的半封闭式的阳台处，区域以淡黄色为背景，激发幼儿活动兴趣；货架的分区、商品种类和数量以及游戏规则都与幼儿协商确定；随后发动家长、幼儿和老师一起收集废旧物品并制作成游戏所需材料，如饮料、零食、蔬菜、水果、日用品、钱币、货架、提篮、价格标签、收银机器等；通过系列活动展开“叮当超市”的环境布置。实践得知，孩子们在“叮当超市”的环境创设过程中，又萌发了一些新想法，如钱币如何换算，如何搬运最省力，商品如何生产的等，生成了新的主题。而在这个过程中，教师不断变换着观察者、记录者、组织者、引导者、参与者和合作者等角色，让孩子通过眼、耳、口、鼻、舌等感觉器官体验区角环境创设的乐趣，建立起幼儿发现问题—分析问题—探索问题—解决问题的逻辑结构，充分发挥了幼儿的主体性。

（三）以课程为导向，发挥环境的教育功能

从生态学的角度看，幼儿园应该从整体到局部都具有教育性，发挥促进幼儿的全面和谐发展的教育功能。笔者认为，为实现该目标，幼儿园应考虑：一是环境要有利于教育目标的实现，内容要覆盖幼儿体、智、德、美四育。二是依据幼儿园办园指导思想和幼儿教育目标，对环境做系统规划。从幼儿园大环境到班级小环境，都应考虑环境中哪些是必要因素，还需要创设哪些条件，需要幼儿家庭、社区配合完成哪些工作，只有充分考虑并解决了这些问题，才能保证保育教育计划的顺利实施和目标的全面达成。三是实现幼儿园环境创设与课程的相互融合。

例如，某园以礼仪文化为特色，走廊随处可见一些传统物件（脸谱、窗花、名言）和温馨图示（上下楼梯请靠右行，学会表达爱，主动打招呼等），将礼仪文化物化于环境中。有的班级将排队喝水、节约用水、进餐不挑食等规则用儿童化的情境图进行提示，结合幼儿生活事件以及“重阳节”“中秋节”等传统节日，开展“争创礼仪小宝贝”“幼儿交往礼仪”“我是文明小天使”等主题活动。因此，环境不仅发挥美育的功能，还能够记录幼儿的日常体验、探索和成长的过程，不断支持其生成性活动的发展。通过与环境的互动，幼儿在轻松愉快的氛围中形成礼仪道德意识，不断养成礼仪道德行为。

（四）不断创新环境创设模式，支持幼儿全面和谐发展

不断创新是一个民族进步的灵魂，也是一个社会发展的不竭动力。追求幼儿园环境的创新，能促进儿童能在多样的、可变的、结构化的、系统的多重关系中更好地发展。由此，幼教工作者不仅要考虑儿童发展与环境在时间上的关系问题，还要思考幼儿园环境由封闭走向开放、由单一走向多样化的问题。这意味着幼儿园应该创新环境创设模式：一要拓展幼儿园内外渠道，充分挖掘环境资源；二是切合实际做好环境规划布局；三是为幼儿投放适宜的活动材料；四是突出本土环境文化主题。

在幼教改革过程中，国内涌现出一些最具代表性的本土化幼儿园环境创设模式，如安吉幼儿园、利津幼儿园，被称为“南有安吉，北有利津”。二者利用着最本土的教育资源、最朴素的玩教具，遵循着“把游戏还给孩子”“游戏点亮孩子的童年”的教育理念，为孩子们营造了自然的游戏乐园。安吉幼儿园创设了“建构生成游戏”环境，“投入、冒险、喜悦、反思、爱”五个关键词在幼儿身上展现得淋漓尽致；利津幼儿园创设了浸入式游戏环境，并以卓越的户外体育及儿童传统游戏声名远扬。它们将幼儿园游戏环境由室内转移到室外，环境资源主要源于大自然，契合陈鹤琴先生“大自然大社会都是活的教材”的教育理念。在安吉幼儿园,幼儿玩竹子、梯子、秋千、小推车、绳索、轮胎以及积木，讨论、协商怎么玩、怎样用材料搭建各种想搭的东西；在绳网、梯子、滚筒、大木箱上爬上爬下,穿着雨靴玩沙、玩水……在利津,老师们和幼儿一起在跳皮筋、跳房子、玩沙包、划小船、饲养动物、种植各种水果和蔬菜。[9]教师通过观察和记录幼儿在游戏活动中外部行为表现,学会分析和判断幼儿动作、思维、语言、个性、社会性等现实发展水平,更好地促进幼儿的全面和谐发展。为满足了小中大三个年龄班幼儿的不同需求、不同发展水平及探索欲望,两地幼儿园精心挑选游戏材料，体现了材料的目的性和层次性。[9]孩子们在游戏中喜悦、投入、专注、自信、镇定的神情让观察者为之动容。由此可见，两地幼儿园无论是在环境资源开发，或环境规划布局、活动材料投放上，都体现了本土环境文化主题，无一不显现出创新的力量，这类环境创设模式是值得我们借鉴学习的。

总之，以生态学视角重新审视幼儿园环境，将儿童的发展置于结构化的、系统的多重关系中，置于多样的、可变的生态环境中，是当前幼儿教育实践的迫切需要，也为教育生态研究提供理论参考和实践指南。幼儿园环境是一门富有教育意义的艺术，幼儿园环境创设应以幼儿为本，重视幼儿多种感官体验，以课程为导向，综合园内外各要素，在动态变化上支持和促进幼儿全面发展，实现幼儿与环境真正的“对话”。