存在主义心理学与生命教育的四重维度*

成雪峰 张丽娜

生命是教育的原点，教育因生命而产生，教育源于生命，促进生命的教育乃教育之本。从根本意义而言，生命教育，是一种全面关照生命多层次的人本教育，既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。这种重要教育理念必然指向生命的终极关怀，触及个体生命最核心的议题：死亡、自由、孤独和无意义。这四个终极关怀恰恰是存在主义心理学最为关注的问题。基于存在主义心理学视阈的生命教育，不仅能帮助我们更好地透视这些问题，有力反驳现代性的生命观：生命的技术化、有用价值凌驾于生命价值、生命意义的缺失。使教育回归生命本身，也能启迪大学生积极地应对人生过程及生死挑战，学会尊重生命，理解生命的意义，学会积极的生存、健康的生活与独立的发展，从而实现自我生命的最大价值。

1 直面生死之忧

人的生命存在是以一个现实的自然肉体出现生命为开始，又以这个自然肉体的生命结束为终结。生物学意义上的生死界限相对精确，然而只要我们稍作反思，就知道死亡并不只是生命的最后一刻，它在生命表层之下持续骚动，并对经验和行为产生巨大影响。死亡是生命的一种事实，生命与死亡就像一枚硬币的两面，相互依存，彼此交织。对死亡的态度影响着我们的生活和成长方式，也影响着我们衰老和生病的方式。

死亡是生命教育的良好契机，恰当的死亡教育是通向生命教育的第一块砖，撬动现代性对生命的技术化、物化，转而回到真实的、鲜活的生命中。但正如斯宾诺莎所言，“每一事物都在尽力维持自身的存在”，凡人皆有死这一真相，是如此沉重，令人极度焦虑和恐惧，以至于许多人将生命的大部分能量都消耗在对死亡的否认上。这在心理动力学上，发展出两种基本的防御机制：一个是深信自己的独特性和个人的神圣不可侵犯；另一个是“存在着一个终极拯救者”[1]123，以此将对死亡的意识排除于自我之外，转而放弃个体化、在融合中寻求短暂的慰藉或臣服于他人。现代生命的物化、技术化，其实是这种否认的变形。然而这种安慰并不稳定，同样会引发恐惧：自我的迷失，生命的停滞，最后导致毫无生机。海德格尔将之称为“向死存在与此在的日常状态”，指出“常人不让畏死的勇气浮现”，“对人总有一死这件事实漠然处之”，乃是沉沦的存在方式[2]292。

事实上，直面死亡，思考生命，是哲学家们始终绕不开的话题，古今中外概莫如是。孔子虽然认为“未知生，焉知死”，但也感慨“朝闻道，夕死可矣”。老子认为，“天地尚不能久，而况于人乎?”而在庄子看来“生死齐一”，当“视死如归”。古希腊斯多葛派学者认为，死亡是一生中最重要的事件，学会好好活着，就能学会好好死去；反之亦然，学会好好死去，才能学会好好活着。圣·奥古斯丁说，只有在面对死亡的时候，人的自我才得以诞生。海德格尔强调“死亡是此在本身向来不得不承担下来的存在可能性。随着死亡，此在本身在其最本己的能在中悬临于自身之前……此在之中对其他此在的一切关联都解除了……于是死亡绽露为最本己的、无所关联的、不可逾越的可能性”[2]228。也就是说，正是因为死亡，人的最本己的存在才是可能的。存在主义心理学家欧文·亚隆经过研究发现，可以说每一位伟大的思想家，都深入思考并论述过死亡，而且很多人都得出结论：死亡是生命不可分割的一部分，对于死亡的毕生思考会使生命更为充实丰富，而不是使其贫瘠枯竭。“尽管肉体的死亡会毁掉人，但死亡的观念却能拯救人。”[1]32

死亡教育也是预防自杀的重要途径。世界卫生组织2014年发布的《预防自杀：全球要务》显示，每年超过80万人自杀死亡，自杀是15岁～29岁年龄段人群的第二位主要死因，在一例成年人自杀死亡的同时，就会有超过20个成年人自杀未遂[3]。国内的一项研究数据表明，我国每年有28.7万人自杀身亡，有200万人自杀未遂，自杀是我国15岁～34岁人口第一位主要死因[4]。《预防自杀》着力回应了人们对自杀的诸多误解，譬如谈论自杀的人不意味着会去自杀；大多数自杀突然发生，无任何预警；谈论自杀是个馊主意，会被理解为鼓励自杀等，指出自杀死亡者或未遂者很可能有明显的精神障碍共病问题，但围绕精神障碍和自杀的耻辱感，会导致许多人不敢为此寻求帮助。欧洲一项挽救和帮助年轻人生命的研究表明，适当开展死亡教育，能降低与精神障碍和因自杀寻求帮助有关的耻辱感，提高人们心理健康意识和对医疗服务的利用度，使青少年的严重自杀意念和自杀未遂的发生率显著降低。因此，报告强调，公开而恰当的讨论自杀不仅不会鼓励自杀行为，反而给了这个人其他的选择或者有时间重新考虑其决定，从而预防自杀[3]。

在生命教育中引入死亡教育，某种意义上也是一种“死亡脱敏”，通过一次次地让学生接近自己的恐惧，直到恐惧因为彻底被熟悉而逐渐减轻。更重要的是，个体正是由于过度的死亡焦虑才会活在受限制的生活中——致力于更多的安全、生存和解除痛苦，而不是成长和实现生活，就像托尔斯泰借《伊万伊里奇之死》领悟到的“他死得很糟糕是因为过去活得很糟糕”。因此，通过死亡教育，可以让死亡作为一种催化剂，推动人们脱离对琐事的关心，以真诚的方式来因应生活的处境，为生命提供更深入、强烈又完全不同的洞察。

2 回到自由之本

自由是一个范畴极其广阔而又富有争议性的议题。剔除其中政治性和哲学性意蕴，在存在主义心理学看来，自由是所有价值之母，自由与生命存在本质上的同一性，“在选择的那一刻我们每个人都把自己体验为真实的。当一个人宣称‘我能’或‘我选择’或‘我将要’的时候，一个人便感受到了他自己的意义”[5]8。这种观点与存在主义哲学如出一辙，萨特就鲜明地指出，“人是绝对自由的”，自由不仅是人之为人的基础，也是人区别于物的基本特征之一，人应该通过自己的选择，最终成为真正的“自我的主体”，正因为个体构建了自己和自己的世界，因而要为此负责，绝对的自由意味着绝对的责任[6]。

如同生死相依一样，自由与责任也是一体两面，有时显得光鲜夺目，令人心驰神往，但同时也是一种重负，让人不由得产生逃离之心，或者是只愿意看到其中的一面，从而否定另一面，这实际上是在逃避自我的存在。弗洛姆在《逃避自由》中深入剖析自由的两重属性：一方面随着自我的成长，达到断绝始发纽带的程度越高，渴望自由与独立的愿望就越强；另一方面个体的孤独日益加深，只能独自面对世界各方面的危险和强大压力，为了克服孤独和无能为力感，个人便产生了放弃自我的冲动，与自我和他人疏离[7]17-18。

走进现代心理治疗模式，不难发现弗洛伊德式经典的神经症病症已经越来越少见，当今的来访者更多要应对的不是被压抑的本能驱力，而是自由：面对一个如此多元开放、信息爆炸的时代，人们更需要应对的是选择，选择自己想要做什么，因为太多的选择要去承受，人们往往更热切地找寻可以将自己和自由隔离开的办法。欧文·亚隆对逃避责任(自由)的临床表现进行了梳理：(1)强迫性，最为常见的是构建一个没有自由体验的精神世界，这个世界受到某种不可抗拒、非我的力量的影响；(2)责任转移，把个体的责任转换到另一个人身上，以避免个人责任，如偏执的人经常把责任转移到其他人或者外在力量上；(3)否认责任，表现为将自己看作是无端被卷入事件的受害个体，实际上是他自己创造了生活的情境；(4)拒绝责任，失去控制，暂时性退行到非理性中，给自己带来继发性获益；(5)逃避自主行为，如很多依赖性行为，总希望有一个人来拯救自己[1]234-242。这些对责任的逃避，本质上是在否定自我及其价值，否认自我是自己经验的唯一创造者，那些相信自己无法为发生在自己身上的事情负责的人，会为此付出沉重的代价，进而影响身心健康。

在生命教育中引入“自由”，本质上是自我人格的教育，是成为自己的教育，召唤个体生命回归自己的独特性存在。从存在主义心理学的视角可以看到，自由不是自动出现的，它是通过努力获得的，而获得内在自由的基本步骤是“选择自己的自我”。因为“每一个人的目标——成为一个人，而且只有一个中心需要，即实现自己的潜能”[5]79，但是人类并不是像一棵橡树一样自动生长，而只有当他在自己的意识中做出计划和选择时，才能实现自己的潜能。相反，如果不能够实现他作为一个人的潜能，他就会变得枯竭和生病。这就是神经症的实质——那个人闲置不用的潜能受到环境中敌对条件以及他自己内化冲突的阻碍，转而朝向内部，于是导致疾病。

从这个角度来看，关于“自由”的教育也就是促进自我实现的教育。“自我的实现不仅要靠思想活动，而且要靠人全部人格的实现和积极表达其情感与理性潜能来完成”, “积极自由在于全面完整的人格的自发活动”[7]173。换句话说，要找到自由，就要回到人的自我寻求，首先要回到自我身体和感受的体验。当一个不能感受的人，别人不会注意他，他自己也会存在封闭的状态中，不仅切断了自己的感受，也切断了别人的感受。在获得个人对自我的意识时，大多数人都必须要回到自身，重新发现他们的感受，聆听自己的身体密码，倾听自己下意识的呼唤。此时，他的愿望会自动浮现，知道自己需要什么，这种需要不是来自于他者和外部世界，而来自自己内在的声音。一旦一个人认识到什么是他真正想要的，并且意识到阻碍成长的恰恰是自己的行为，就会逐渐得出：为了得到我真正想要的，我必须改变，要为自己现在的样子负全责，也要为自己将来变成什么样子负全责。

3 走出孤独之困

根据埃里克森的心理发展理论，成年期(20岁～40岁)容易出现的发展危机是友爱亲密对孤独疏离，如果发展顺利便能够与人相处有亲密感，发展受挫则容易出现与社会疏离，时常感到寂寞孤独。当循着死亡和自由的问题往深处走，孤独也自然横亘在我们的视野里。

欧文·亚隆从三个层面区分了不同的孤独：人际孤独、心理孤独和存在孤独[1]372。人际孤独是我们在日常生活经验中，因为与人的关系障碍或者失落而造成的寂寞感。通常是由于空间的距离、社交技巧的不成熟或亲密关系的无法投入感所造成和人之间疏远的现象。心理孤独是指人将自己的人生经验进行分割，使这些不愉快的经验之间无法有效地相互连接，也即把对经验的认识和反省排除在意识的觉察之外，使自己无法从经验中获得有效认知。存在孤独指的是人与世界相分离的基本孤独感，它不取决于与人的交往，而是每一个生命和其他生命体的内在有着无法跨越的鸿沟，存在孤独与死亡、自由紧紧相连，没有人可以消除另一个人的死亡，也没有人可以替代另一个人死亡，死亡乃是最孤独的人类体验。

罗洛·梅指出，孤独是现代人的一个表征，这与空虚感密不可分，又被过于强调为社会所接受而强化，但现代人孤独的反面，却又是对孤独的极大恐惧[8]。为了对抗孤独，人们很容易发展出病理性的关系模式：一是活在他人眼中，希望借助于被人选择、被人肯定而感觉到自己的存有得到了证明，以此来避免感受到生命核心的孤独感和空洞感；二是融合，以顺从、依赖、自我牺牲等方式，融入到群体或他者中，以消除自我觉察的方式消除孤独感；三是沉沦在“我-它”关系中，没有和另一个人在一起，而是把别人当作提供一种功能的工具，他人便成为外在于自己的有限有待之物，自我也变成了有限有待之物，这只会阻碍成长，造成存在的内疚。

面对孤独的生命教育，并非指向消灭孤独的存在。存在主义心理学尝试了两重应对路径。一种是直面孤独。我们必须要承认一个基本事实，虽然关系可以舒缓孤独，却不可能完全消除存在孤独。孤独是存在的一部分，当一个人开始为自己的生命负责，做自己生命的主人，这本身就蕴含着深刻的孤独感。我们必须面对孤独，才能找到容纳孤独的办法。每个人都是在黑暗海洋上行驶的孤独船只，但是如果我们能够走出自己封闭的空间，发现他人在同样的孤独和恐惧中，我们对孤独的恐惧就会转为对他人的同情，不再那样惊慌失措。同时，如果我们要对自己诚实，希望成为自己，从心灵深处讲出肺腑之言，就一定会遭遇孤独，当我们意识到这一点，就能够一定程度上克服孤独。事实上，当一个人能够面对和忍受孤独，才能够运用资源更好地应对自己的存在处境。孤独的人，如果允许自己孤独的话，就会在孤独中认识自己，并且创造出与他人的真正纽带或者根本连接，那么孤独并不是与他人的分隔，或是造成自我分裂或破碎，而是扩展个体的完整性、觉察力、敏锐度和人性。

另一种路径是建立真诚的关系。用存在主义哲学家马丁·布伯的话，这一种关系本质上是“我-你”相遇的哲学，经验世界屈从于“我-它”关系，而原初词“我-你”则创造关系世界[9]。这种关系是相互的，我的“你”作用我，我亦影响“你”，正如老师教育学生，学生亦铸造老师。这种“我-你”的相遇，扬弃了物与物的关系，是对人与人的关系的回归，是真实人生的摇篮。罗杰斯进一步指出，人与人关系的创造，即意味着无条件的接纳，这种接纳才能给人营造充分接纳自己感受的安全氛围，改变自我的力量便会自然催生。换句话说，我们对生命的态度可以区分两种模式：一种是试图把自己的态度和意见加在他人身上；一种是试图帮助另一个人发现自己的潜力，而教师应该是后者，作为个体潜在生命的催生者而存在。在这个意义上可以说，真正的生命教育，本质上应该是生命与生命的相遇，教师不仅是指导者、塑造者，更应该对学生保持开放和接纳，是“发现可能性的人”。

4 拷问意义之虑

生命的意义是什么？对生命意义的思考和追寻是一个严肃的哲学问题，也是生命教育最重要的议题之一。关于生命意义的思考，人类思想史上的论述汗牛充栋，但恐怕没有一位思想家能够给出令人满意的答案。然而大量研究都表明，生命意义感与自杀意念存在极显著相关，低生命意义者在逆境中倾向于选择放弃，会产生抑郁、焦虑等情绪，有更多的自杀意念[10]。另一个不容忽视的是不断高发的由意义危机引发的“神经症”，即无法在生活中找到意义，没有生活目的、没有值得奋斗的东西、没有可期望的事情，精神生活呈现强烈的无意义感、无力感和无聊感。这种状态尽管具有与抑郁症等身心疾病相近的“样貌”，却很难诊断为临床意义的神经症，弗兰克尔将这种症状称为“存在性神经症”。

我们为什么需要意义？因为意义关于生命存在，“非存有不只是躯体死亡的威胁……非存有的威胁在心理与精神领域同样存在，也就是在个人的实存处境中所承受的无意义威胁”[11]。罗洛·梅强调，这种威胁极大冲击着自我的基础，从哲学上的理解，可以被说成是自我将不复存在，因为自我的消解不只是包括肉体的死亡，它也可能包括自我存在所认同的心理或精神意义的失落，也就是无意义感的威胁。意义的拷问还关涉着确定性的寻求，正如杜威强调的人类因为“生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全”，“只有完全固定不变的东西才能是实在的”[12]，如果我们的世界冷漠、没有规律，我们就会感到烦躁、不安和无助。人们寻找规律、解释和存在的意义，才能获得掌控感和安全感。

生命意义的追问，通常有两个维度：一是普遍意义，即在超越个人之上，存在着某种设计或目的，这通常指向宗教性或道德性世界观，如西方传统的上帝及其拯救的观念。但自尼采喊出“上帝死了”后，超感性的理想世界没有作用力了。所谓超感性世界，用海德格尔的话，即“高于尘世生活的目标，并且如此这般地从高处规定了尘世生活，因而在某种程度上是从外部规定了尘世生活”[13]。另一个是世俗的个人意义，在没有超越人类存在的普遍意义系统的坐标指引下，人们不得不寻找新的方向，如加缪与萨特所呼吁的，在荒谬的世界发现个人存在的尊严和意义，然后全然投入去实现这个意义[1]451-456。这正是存在主义的理念：既然不确定性是这个世界的本质，那么我们就要看清人们追寻意义与意义本身是偶在的甚至是不存在的这之间的矛盾性，才能在意义的废墟上独自创造出自己的意义。

存在主义心理学家弗兰克尔由此发展出“意义疗法”：人对意义的追寻导致内心的紧张而非平衡，不过这种紧张恰恰是精神健康的必要前提，只有这样我们才能唤醒内心潜在的追求意义的意志。而要实现生命的潜在意义，“要在世界当中而不是内心去发现，因为它不是一个封闭的系统”，“人之所以为人，是因为他总是指向某种事物或人”，简单地说，人越是忘记自己，投身于某种事业或献身于所爱的人，他就越有人性，越能实现自己的价值[14]。这也是走出孤独之焦虑的必经之路。

欧文·亚隆指出，有几种可以为人提供生活目的感的世俗活动：(1)利他，为世界留下较好的居住环境、服务他人、参与慈善等，使世界变得更好，可以为人生提供生命的意义；(2)为理想奉献，人可以成为透过自身的理想而完成自身，使自己成为更大架构中同心协力的一部分；(3)创造力，创造某种全新的、充满新奇、美丽或和谐的东西，可以克服无意义感；(4)快乐主义，全然地活着，对生命的奇迹保持惊奇，把自己投入到生命的自然规律当中，尽可能地寻找最深的快乐感；(5)自我实现，相信人类必须致力于实现自己，比如献身于实现自己内在的潜能；(6)自我超越，超越自己的利益，为某种外在的和高于自己的人或者事努力[1]457-468。这几种活动都可以归结为“参与生活”，我们越是理性地寻求意义，就越不可能发现意义，意义感是参与生活的副产品，而全身心地参与生活不仅可以消除宇宙观点带来的无意义感，还可以提高个体以某种和谐的方式完成生活的可能性。

由此，通过意义问题的讨论，存在主义心理学将死亡、自由、孤独连贯起来，生命存在这四种终极关怀是交织在一起的，焦点在于回到人之存在本身。基于存在主义心理学的生命教育，正是以学生的成长和生命的自我实现为目标，从这四重维度，引导他们认识生命、理解生命、尊重生命、珍爱生命。用生命推动生命，才能点亮生命本身。