民国时期乡村教育的基本特征论析

(东北师范大学 教育学部，长春 130024)

民国时期是中国教育现代化的重要阶段，这一时期教育的发展变革具有承上启下的关键作用。其中，乡村教育的变革最为剧烈，不仅延续了近代以来以促进农村人口素质提升来实现国家整体现代化的思路，而且积累了在特殊历史时期促进乡村教育普及与革新的经验，奠定了20世纪中期以后乡村教育发展的基础。在把握乡村教育整体演进趋势的基础之上，准确辨识“民国乡村教育”这一历史存在的若干特征，体认并把握其间展现的历史规律，对于我国乡村的发展、教育事业的进步，乃至社会主义现代化建设，都具有重要的参考价值。

一 空间特征——乡村场域

民国时期是一个复杂的时代，以至于此时期出现的重大教育思潮与运动，其影响因素都很复杂，表现形态也十分丰富。然而，在近代以降中国社会面临着前所未有的重大危机与转型的历史时期中，“乡村”这一空间，却体现了某种难得的“共性”，获得了坊间针对“救亡图存”重大命题深入思考之后的广泛聚焦。到了五四运动前后，越来越多的人开始意识到中国农业的破产和中国乡村社会的破败，是历史上以农业立国的中国在近代以来一步步走向贫弱的关键因素，要挽救民族危亡、振兴国家，将改造和建设“乡村”作为强国的有效途径，逐渐成为共识。

晏阳初1923年始担任中华平民教育促进总会总干事，在几年的城市平民扫盲教育之后，便把工作的重心由城市移至乡村，推动乡村建设运动成为生平最重要的经历之一。陶行知将乡村教育视为“立国之根本大计”，将乡村学校视为“改造乡村生活之唯一可能的中心”；中华职业教育社直至抗日战争爆发之前，直接或参与办理30多处乡村实验区；江苏省立教育学院创办了以养成乡教、民教人才为目的的各处实验区；山东省乡村建设研究院开创的邹平实验区，以研究、训练二部培养人才，从事社会调查、乡村自治、合作事业、教育推广等工作；清华、燕大、南开及协和医学校联合河北定县县政建设研究院及山东县政建设实验区，成立华北农村建设协进会……。据1935年国民政府实业部的调查，是年全国已有三百六十余个团体从事农村工作，有一千多处实验区，凡斯种种，难以尽举。正如晏阳初于1933年7月代表平教会在山东邹平召开的第一届乡村工作讨论会上发言时说道：“近年来最使我兴奋的一件事，就是现在国内各界，大家都能亲身埋首去从事农村工作，不问他们工作范围的大小，只要大家一边做一边学，将来都是复兴民族的功臣，也就是建立国家基础的绝大贡献。”[注]晏阳初：《中华平民教育促进会定县工作大概》，章元善、许仕廉：《乡村建设实验》第一集，上海：中华书局，1934年，第53页。这与余家菊在1919年撰写《乡村教育的危机》时，指出“乡村无教育”的凋敝状况，已不可同日而语。

那么，民国时期种种社会工作的努力，因何在乡村这一场域最为繁盛？换言之，精英集团又为何不约而同地将人力、财力、物力集中于广大乡村地区呢？不妨援引来自国民党中央秘书处的一段论证：

本党今日实有开始实施三民主义的乡村教育之必要，举其理由，厥有四端：其一，三民主义必须赖乡村教育，树立深厚根基于民间，庶几三民主义的国家建设始能由开创而日进于完固。其二，三民主义之宣传，无论如何普遍，只能及于曾受教育之智识份子，惟有实施三民主义的乡村教育，则党之主义始能深入全国未受教育之乡村儿童。其三，中国人口乡村占百分之八十以上，而城市则不及百分之二十。十余年来，中国之政治大抵仅以城市为中心，故其力量浮动薄弱，而不足以舒展全民族应有之建国伟力。今后则必赖三民主义之乡村教育，近以开化乡村之人心，遂以培养全民族政治之能力。其四，依总理建国大纲之所垂训，县既为自治单位，而县自治基础则必在乡村，故三民主义之乡村教育乃为地方自治能否推行尽利之主要关键。[注]《实施三民主义乡村教育案》，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第五辑第一编教育(一)，南京:江苏古藉出版社,1994年，第1023页。

此文件之发表，时在1930年。此时社会上乡村教育运动已推行有年，理论和实践上都产生了许多积累，因而此文件虽是为推行“三民主义”而发，却吸收了过去十数年间的理论成果和实践经验[注]《中华教育改进社主任干事陶知行报告晓庄乡师教育概况》提及实施乡村教育之方法与步骤，第一强调健全的师资，第二要求分期开办乡村学校于各省，都是积十数年民国乡村建设实验的经验之谈。见：中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第五辑第一编教育(一)，第478-484页。，其中体现出来的关于“乡村”地位的认识也很成熟，值得重视。中国自古以农业立国，所谓“民间”，几乎就是对以农业生产方式维系的乡村社会之代称。传统上所谓“民心向背”，“水能载舟亦能覆舟”，“民本主义”云云，皆指此而言。掌握乡村，便是掌握根基，便是培元固本。因为这样的理由，就不难理解不仅仅是国民政府，而且民国时期所有欲有所作为的政治力量，着手中国问题必须由乡村入手的“盖极显明也”的道理了。

民国时期，大多数国民仍是农民，因而在许多知识分子看来，农民没能获得解放，也就等于全体国民没能获得解放，农民的苦痛，就是全体国民的苦痛，农民的愚暗，就是全体国民的愚暗，农民生活的困苦，也就是全体国民生活的困苦。正如陶行知在报告晓庄乡师教育概况时所说的：“中国现在还是农业国，住在乡间的人民约占百分之八十五，估计有三万万四千万之谱。如何运用教育的力量，引导这许多民众在农业上安根，从工业上出头，确是建设中华民国的一个大问题。本社看准了这个问题之重要，故忍痛把事业范围缩小，集精力以谋乡村教育之改造。”[注]《中华教育改进社主任干事陶行知报告晓庄乡师教育概况》，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第五辑第一编教育(一)，第478页。

这短短一段开场白中“忍痛”二字十分传神，值得留意。“忍痛”者，意指心中明白乡村地区的教育工作，只是运用教育力量为民众安根出头的宏大事业之一小部分，而无力同时完成具有三万万四千万之谱的占农业国百分之八十五的乡间人民的引导工作，非不为也，实不能也，彼时知识分子专注于乡村场域的心路历程，跃然纸上，就是晏阳初本人，也是在回国以后从事提倡识字运动的经验中得出从乡村入手的结论的：“在工作经验中相信中国大部分的文盲，不在都市而在农村，中国是以农立国，中国大多数的人民是农民，农村是中国百分之八十五以上人民的着落地，要想普及中国平民教育，应当到农村里去。”[注]晏阳初：《中华平民教育促进会定县工作大概》，章元善、许仕廉：《乡村建设实验》第一集，第54页。

20世纪二三十年代的乡村教育，无论是生活教育派、平民教育派、职业教育派，还是乡村建设派，其工作或多或少都包含着对乡村展开思想启蒙的味道，而他们主持下的乡村教育实验所获得的理论和实践成果，有许多属于对本土化乡村教育道路的现实探索，也须配合“乡村”场域才能适用。诚如黄炎培所论：“乡村教育的办法，吾以为最合理论，最切实际的，无过于上面说过的就农村划定范围，来办教育和其他改进农村的事业。因为教育意义的重大，不单以受教育的人们为对象，还该以社会做对象。社会是整个的。向社会一部分的儿童，青年和其他人们做功夫，同时还需向整个的社会做功夫。整个的社会改进，一部分儿童，青年和其他人们也改进。”[注]黄炎培：《怎样办职业教育？敬告创办和改办职业教育机关者》，《教育与职业》1931年第127期。

空间场域的相对确定性，决定着民国乡村教育开展的方式方法，也要是“乡村”式的，要将教育理念灌注于乡村社会原有的架构之中，根据乡村本来的生活方式，加以因势利导，尽可能运用原有的力量，把“新东西”融入“旧生活”。解决中国问题，适用于平民，利用可以运用的一切资源，也是陶行知推行乡村教育事业的基本宗旨，贯穿于他主持晓庄乡村师范教育的整个过程之中，乡村中心小学既被他作为乡村师范的中心，又看做改造乡村社会的中心：“集合师范部、好村民、小学生合力作战”；利用农暇，建立农暇妇女工学处，提供农家妇女做缝纫、烹饪的工作机会，发给工资，从而为饱受经济压迫、因必须做工度日而不能受教育的农村妇女提供受教育的机会；由学生与农家合办闾邻村自治，由社会组指导，确立学生农友改造农村的基本集团；注重文字训练、日常生活、公民训练的民众学校；根据乡村作息设置的中心茶园。

另一方面，又用晓庄剧社、晓庄医院处理农民身心健康的问题；与农民组织联村自卫团、晓庄联村戒烟委员会、晓庄联村救火会，兴利去害，维护乡村安全；联合政府与农民的力量成立晓庄联村修路委员会；联合高等学校如中央大学农学院及金陵大学农林科等进行农事推广，建立农艺馆，向附近农村推广优良种子，试用新式农具，试验种植新方法，改进农业生产；建立乡村图书馆、合作社、乡村教育同志会、乡村教育研究所，“从做上教，从做上研究，就从做上求各方面的进步”[注]《中华教育改进社主任干事陶行知报告晓庄乡师教育概况》，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第五辑第一编教育(一)，第483页。，都是以乡村场域为空间背景，遵循乡村地区已有生产生活方式，研究、选择、设计合适的途径及方法展开行动，以求达成教育目标的。

民国时期的乡村教育在广大乡村地区的推广，是在当时国内满布的“平民教育的空气”之下，以点带面，从试点开始，继之以各地成立机构，兴办学校，进而形成乡村教育事业风生水起的整体局面的。《中华平民教育促进会平民教育运动史略》中，记载了晏阳初1925年感触于国内平民教育空气之风行与实际操作距离甚远，所谓“一般人的鼓吹过甚，名不附实”，于是注重学术研究和实地试验工作，在北平积极活动，此时的工作基本着重于城市的平民教育，直至1926年冬，有鉴于中国社会的基础是建设在乡村上面，所以将工作重心转移到乡村，选定了定县的翟城村为平民教育会的华北实验区。

毕竟中国的乡村地区范围广大，各地乡村情形也有差异。所以，为实现在全国范围内普及乡村平民教育的目标，晏阳初牵头的平教总会设计了具体提倡和推行的策略步骤：一是把全国分为华北、华南、华中、华东、华西、东北、西北七大区；二是明确把提倡工作分为两种类型，“一是普遍的提倡，协助各乡村自动的推行平民教育，随时在平教学术上作指导和训练的工作；一是彻底的提倡，在一区内选择一个中心的地方，由总会负责直接实施平教，以作一区推行平教的范围”[注]《中华平民教育促进会平民教育运动史略》，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第五辑第一编教育(一)，第764页。。在这一过程中，各省各地的政府部门和教育行政长官的提倡，也发挥了重要的作用。

针对几近崩溃的乡村社会展开工作，成为尝试影响中国命运之各方力量的共同选择，广大乡村地区也因而成为风云汇聚之地。作为当时规模最大、参与者最多、持续时间最长、实际影响最为深远的平民教育思潮在乡村地区的拓展与延续，民国时期发生在乡村场域的诸多“教育活动”，也便作为民国时期的重头戏之一，为大批知识精英和教育团体逞才施能、粉墨登场提供了发挥的平台。

20世纪二三十年代，广大的乡村成为各种教育思想的试验场：来自美国的进步主义实用主义思想、法国的启蒙主义思想、丹麦的庶民教育思想，以及后来的主张人人平等的和睦新村主义思想等等，都在民国乡村地区找到了扎根的土壤，正所谓“没有任何外国能够独霸中华大国。真正的问题是，什么样的外来人能更好地帮助解决中国的问题”[注]费正清：《伟大的中国革命：1800-1985年》，刘尊棋译，北京：世界知识出版社，2000年，第244页。。虽然同样属于围绕乡村展开的工作，然而“把扫盲运动普及到普通人中去，并把他们逐步提高到现代化的高级社会中”，乃至教育运动化，进而使“农民运动”成为整个国家政治生活的几乎全部的主题，却非在作为首倡者而逐渐淡出的新文化社团所能掌控，也就“只好留待年轻的中国共产党去完成了”[注]费正清：《伟大的中国革命：1800-1985年》，第231-232页。。

二 主体特征——知识精英

贤人政治是中国政治传统，举贤任能历来是政治制度中的重要环节，我国上古便有“以射选诸侯、卿、大夫、士”[注]陈澔注：《礼记》，上海：上海古籍出版社，2016年，第687页。的传统，历史上无论是基于门第血统的察举、还是基于学识考试的科举等等，其实质都是选拔社会精英，只是在取舍的判定标准上有所不同而已，而人才认定标准也往往体现着时代专属的鲜明特征。民国时期知识精英的判定标准，则在于是否具有双重文化背景，实践中体现为对于“留洋”经历近乎偏执的重视——即所谓“洋化”，就成了知识精英与普通“曾受教育的智识份子”的区别。留学海外的知识分子一旦回国，多半立刻担负起他们在外学习的那些专业领域中的领导职务，就形成了一个新的、洋化的知识阶层。

费正清对这一洋化的知识精英阶层的特点做过精辟的描述：

这些在外国学习回来的留学生通常已争得了学术地位，而且他们出身的家庭多半是搞学问的，很少是土生土长的农民出身。他们年轻、有才能，早年学过中国经典，然后在外国学习了4年至10年，基本上掌握了外国语和现代学识。在两种文化环境中艰苦学习20年左右，使他们真正成为具有双重文化的一代人，比过去的乃至今后的任何一代人都能填补相当深的文化鸿沟。回国以后，他们在服装、谈吐、以及学术资格上都明显地出类拔萃。在他们的头脑充满了强烈的、基于新的世界观的爱国主义。这种世界观就是：在西方科学和知识普及全球之际，唯独中国处于落后境地。除了极少数汉学家之外，他们是仅有的一些能够把中国和外在世界在知识上汇合起来的人。[注]费正清：《伟大的中国革命：1800-1985年》，第226页。

大致而言，赴法国和德国留学归来的，常常变成了革命者，特别是在第一次世界大战以后，他们的兴趣和活动，都是高度政治化；从英美回国的学生则以倾向于科学和人文教育方面为多，但他们的头脑中都充满着“基于新的世界观的”强烈的爱国主义，也正是基于这种世界观和使命感，使得民国乡村教育从起步开始的全部阶段，无时无处不见此等“知识精英”们的影响痕迹。相对的，作为乡村生活主体的“农民”在乡村教育体系之中则是不折不扣的“教育对象”，处于被动地位，缺乏主动权和引导权。而以知识分子为主体的民间团体，成了民国乡村教育的主要发起者和推动者——就连主张“乡村自觉”的梁漱溟，在组织建设乡农学校时，为便于招生，校董与校长可以选择“在乡间比较是有信用有力量的人”，但“教员”方面，知识精英就责无旁贷，只能“就是我们做乡村运动的人来充当”。更为重要的是，知识精英所主持的乡村教育活动，无论是理论体系还是实践风格，都被打上了知识精英个人的鲜明烙印，这足以进一步说明知识精英在民国乡村教育体系中的主体地位。

以陶行知和梁漱溟为例，二人同样注意于乡村教育，同样作为乡村运动的领袖，但我们能够感知到二者风格的显著差异。舒新城对此曾作一分析：“陶氏以教育为基点，故首先注重于乡村学校之改革，逐渐及于乡农乡政；梁氏则以解决中国问题为研究的对象，于发现乡村问题之重要后而注意于乡农教育。在陶氏理论上，改造乡村学校是方法，改造乡村生活是目的。在梁氏则办乡农学校、改进乡村，均是解决中国整个问题之手段。”[注]舒新城：《最近中国教育思想的转变》，《新中华》1912年第1期。陈青之就此补充道：“且不仅出发点不同，两人的精神与态度也不一致。陶氏是注重科学的，其所创作多带西方的色彩；梁氏是研究哲学的，其所表现多含东方的精神。”[注]陈青之：《中国教育史》，北京：东方出版社，2008年，第644页。

关于二者是否代表了中国乡村教育运动理论和方式的两个系统——前者是以改造乡村生活为目的，后者以建设乡村社会为目的，是需要专门讨论的问题，但二者之前的区别却是明显的。推其缘由，总其事者的个人风格对乡村教育实践的特点的确影响很大，虽然这未必符合人民群众是历史创造者的英雄史观，但案诸史料，由于知识精英在乡村教育活动中的主体地位，导致其个人风格对乡村教育理论与实践活动产生强烈的影响，的确称得上是民国乡村教育的重要特征之一。这也决定了民国乡村教育强烈的“启蒙主义”风格，心态上表现为面对中国乡村社会和乡村生活方式时的某种微妙的“优越感”——这种优越心理无疑缘于对近代以来处于强势的西方知识体系深刻的文化认知，实际上无论原本出身城市还是乡村，民国时期的知识精英们在进入从事乡村教育工作之前，早已完成了对于自身“乡村身份”的彻底剥离，即在其形成双重文化背景的过程之中，潜意识里便再也没有将自己看作“落后”乡村的一部分，而是来自于“先进”的他者。

这种身份认同上的对立，使知识精英主导的乡村教育活动，很难采用设身处地的文化立场及思维方式，“理解的同情”成为难能，反而容易时时处处体现出一种近乎睥睨的文化强势，这中间的尺度颇难拿捏，陶行知就此问题谈过几点心得：

(一)民众运动，要以对于民众有切身的问题为中心。

……

(三)不要以为老太婆、小孩不可培养，只要有法子，只要能从他们迫切的问题着手。

……

(五)阿斗离了诸葛亮是不行的，和平门吃水问题，倘无相当指导，可以再过四五千年也不会解决。

(六)做民众运动是要陪着民众干，不要替民众干。训政工作要想训练中华国民，非此不可。[注]陶行知：《生活即教育》，华中师范学院教育科学研究所主编：《陶行知全集》第2卷，长沙：湖南教育出版社，1985年，第186-187页。

陶行知首先肯定知识精英可以也应当运用先进知识解决农民解决不了的问题，这些问题必须是“真问题”，也即“对于民众有切身关系”的“迫切”问题，不能是生硬制造或者想当然的假问题，同时点出知识精英与民众的关系问题，是“陪伴”的战友，而不是“包办代替”的家长，更不能代替民众决定他们是否具有受教育的资格。然而，正如陶行知本人所说，这些只是他总结实际工作时的若干“感触”，尚未能就此进行深入的前提性批判。

实际上，民国时期知识精英们从海外带回来的许多先进知识与本土现状难以协调，出现了很多令人尴尬的状况。如陈鹤琴在他的《心理及教育儿童之方法》一文当中，介绍的儿童好动心、模仿心、好奇心、游戏心四种基本心理，无疑是当时最为前沿的发展心理学成果，但他随即在文中不免遗憾地写道：“吾国普通社会对于游戏不加注意，甚有以为学校不宜让儿童游戏的……普通人常以游戏为顽皮。乡村学校有志的教师就是要引进游戏一门亦觉得困难万分，因许多父母竟反对儿童在校游戏；以为他们送子弟是为读书不是学顽皮的。”[注]陈鹤琴：《儿童心理及教育儿童之方法》，《新教育》1921年第2期。

正如培根所说“知识即权力”，这也就难怪保有启蒙主义思维方式者往往居高临下——民国时期的知识精英们在谈及教育事业时，这种倾向尤其明显，晏阳初在《平民教育概论》中开宗明义：“人的人格本来平等，原无上下高低之分；因为社会制度不良，一部分的人得有受教育的机会，一部分的人没有受教育的机会，于是各人的学问、德行显出不同，而人格的上下高低亦即由是而判别。”[注]晏阳初：《平民教育概论》，上海：商务印书馆，1928年，第13页。虽则晏阳初指出“社会制度不良”的归因，然而，又不自觉地以所受教育水准作为人格上下高低的判别标准，与其所批判的普通民众对于“以慈悲为怀”作为教育动机的“贫民教育”误解，本质上并无区别，无非是以知识为米为粥[注]“以前有许多人误解平民教育为贫民教育。办理这种教育的动机，也就是以慈善为怀；平民学校招收的学生，十之八九都是贫民。其实平民教育何曾是施米施粥的教育。”见：晏阳初：《平民教育概论》，上海：商务印书馆，1928年，第13页。。这种基本心态又导致了两种自我定位：或以医生自居，胸怀所谓疗救的主意；或如藏家品鉴，以己见定古玩之高低。前者中之影响最大者，莫过于晏阳初为农村问题作出“愚贫弱私”的基本诊断，并由此开列的“文艺、生计、卫生、公民”的教育药方；后者之最典型者，莫如梁漱溟对于乡村学校中化分部班的主张。

晏阳初在城市推行平民教育之时，“治愈”数字已很可观，“于二三年之中，医治了将近十万的文盲，这也算是中国教育事业自古未有的盛举了”[注]《中华平民教育促进会平民教育运动史略》，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第五辑第一编教育(一)，第763页。。而其“除文盲，作新民”的行动转向乡村之后，经过他和几个留学回国的专家组成的研究团队，基于定县的调查研究结果，得出结论，认定了四种基本问题，又提炼出非常简单的四个字，概括了所谓“千头万绪”的农村问题：愚贫弱私。中华平民教育促进会总会专门成立的社会调查部，“调查处经常配有一、二十名工作人员,还吸收来自平津各地参加平教实验的大学师生以及当地中小学毕业生上百人。……用两年多时间对定县472个村庄的经济、教育、民俗、娱乐、卫生以及农户的土地、职业、人口、生活状况等等进行了全面系统的调查，整理出上百万字的调查资料”[注]河北省教育科学研究所、河北省教育学会晏阳初教育思想研究课题组：《宴阳初定县平民教育实验简析》，宋恩荣主编：《教育与社会发展——晏阳初思想国际学术研讨会论文集》，长沙：湖南教育出版社，1991年，第47页。。晏阳初团队总结出了这四个缺点，并且为根本解决问题，提出了四种教育：文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育。

梁漱溟在邹平等20余县所举办的乡农学校都有高级部，是为培养“一二或二三较有头脑的干部人才”而设的。此种人选的预备，大概要从在乡间曾受过几年教育的青年当中选拔。在课程方面，高级部的功课着重史地与农村问题：“史地是让他们明白历史的变迁，而有自己所处时代地位的自觉。农村问题是让他们从眼前身受种种问题，往深处认识之、了解之。非明白历史的变迁，必不会应付现在的环境而创造未来的前途。非从深处认识问题，就不知道问题的来历，得不到解决问题的方法。然而这两件事皆非一般粗笨的农民所能谈到的。”[注]梁漱溟：《乡农学校的办法及其意义》，《梁漱溟教育论文集》，开明书店，1946年，第2版，第143页。

梁漱溟认同乡村教育是以整个社会的全民为对象，承认“多数民众”在所有社会组织中都是不可缺少的成分，并声称从作为乡村主体组成的成年农民下工夫，只是根据现实条件的暂时入手处，并为此倡导通过在乡校中分设许多部或班帮助完成推进社会的工作，如就年龄的分别可以设儿童部、少年部等；就性别可以设妇女部。这都是具备现代眼光的通达见解。但是，在培养储备干部的问题上，高级部便将所谓“一般粗笨的农民”排除在外，客观上是根据求学程度的不同而分设——“要以受过四五年以上教育的青年为学生”，理由是史地和农村问题的课程须施之于具有一定文化程度的人，才能发生教育效果，达成培养目标，所谓“这两件事皆非一般粗笨的农民所能谈到的”。所以，高级部的设立必须在较大范围的乡村社会，如一区或十几个乡村，才能得以网罗这样在小范围乡村社会中不易多得的学生。

梁漱溟的这种结论应该是得之于现实经验，“我们只能够领导曾经受过教育的乡村青年向此目标去求了解”，但是将乡村事业干部人才培养和选拔仅仅锁定在少数“受过教育的乡村青年”范围之内，实际上否定了乡村成年人以及未能接受过当时以“仪型他国”生成并在乡间遭遇不同程度阻力的西方教育制度洗礼的农村青年，参与改进乡村社会的权利，直接将他们排除在外、剥夺了他们的发展机会。这种划分的实质，便正如前文陶行知所形容的“以为老太婆、小孩不可培养”，系由掌握话语权和社会资源的知识精英代替农民行使了决策权。

民国乡村教育这一自20世纪20年代初始就获得以知识界为代表的国人重点关注、甚至已经从一种思想进化为一种思潮，被知识界不断倡导并形成强大社会舆论的社会运动，直至南京国民政府成立，能以其由相对稳定的政权带来的政府权威介入乡村教育活动而成为基础推动力量的时候，才在实际上对整个民国乡村产生足够的影响力。这主要由于知识界掌握的社会资源有限，受教育救国思潮和教育独立思潮的影响，在乡村教育运动初期，夸大教育的功能、反感政府之腐败，相当数量的学术及教育团体不屑与政府合作，设计实施的乡村教育实验都有意规避政府的辖制，企图自行发展进步。

但事实证明，没有政府的合作，仅凭教育和学术团体的力量推动乡村教育的发展，近于徒劳。知识精英往往必须依托政治力量开展教育实验，晏阳初发起平民教育运动最初系与北洋政府总理熊希龄的夫人朱其慧联手；梁漱溟有时任省政府主席韩复渠的支持才得在山东、河南从事乡村建设运动；王拱璧在西华创办“新村教育”、陶行知在南京创办晓庄师范学校，均有冯玉祥做后盾；雷沛鸿在广西进行的国民基础教育运动，也得到了桂系李宗仁、白崇禧等的长期支持等等。

显然，以学术眼光去思考建设乡村的问题，设计发展乡村的方案，可以由下而上；但藉由政治眼光去建设乡村，设计方案，却少不了由上而下的力量。因此，两者必须整合起来才能取得成效。即便如定县那般经费来源比较充足独立的乡教实验区，晏阳初在总结经验时也要强调“亦非利用政府机构不可”[注]宋恩荣主编：《晏阳初全集》第一卷，长沙：湖南教育出版社，1989年，第391页。；梁漱溟所主持的山东乡村建设研究院所设立的邹平实验区经费，更是主要来自于山东省政府。傅葆琛曾满怀理想地总结乡村建设的合作经验，甚至将知识精英的影响力放在首位：“有成绩的几处乡建事业，都是人民与专家携手，从最下层做起，再借重一点政治力量。在这三位一体的形态下，如一个三足之鼎，互相依赖着，共同撑持着，然后乡建事业才有成功的希望。”[注]傅保琛：《乡建运动总检讨(续完)》，《华西乡建》1947年第4-5期。“我觉得乡建的成功必须具有三种力量：学术力量、政治力量、社会力量。没有学术力量，乡建不能发动，不能进行；没有政治力量，乡建不能普遍，不能彻底；没有社会力量，乡建不能巩固，不能持久。学术力量由专家负责，政治力量由政府负责，社会力量由人民负责”[注]陈侠、傅启群编：《傅葆琛教育论著选》，北京：人民教育出版社，1994年，第406页。。

知识精英在特定政治条件下，借政府层面和其他社会力量的助推，促成乡村教育在20世纪30年代中期的繁荣，直至抗战爆发之前，达至民国时期的顶峰，也是民国乡村教育的又一特征。

三 目的特征——着眼社会

教育的基本问题不外乎两端，一是教育与个人身心发展，一是教育与社会的发展。清末以至民国，个人的身心发展让位于社会发展，“救亡图存”曾是推进教育发展的基本主题，换言之，各级各类教育对于受教育者个人素质的重视，是为“强大国家”、“改造社会”等终极目标服务的。余家菊在《乡村教育的实际问题》一文中论证乡村教育的重要性，就体现了这样的逻辑：“共和国主权在全体人民，所以全体人民都当受教育，国势才可以蒸蒸日上。都市教育固然要紧，然而中国大多数的人民都在乡村，如果不注重乡村教育，大多数的人民就没有受教育的机会。主权既在全体人民，教育又是立国根本，大多数的人民怎么可以不受教育呢？所以乡村教育是一个重要的问题，并且较城市教育尤为重要。”[注]余家菊：《乡村教育的实际问题》，《少年中国》1922年第6期。

同时，社会是个整体，教育与其他社会条件之间，教育体制内各个部分之间，互相联络、互相影响，都存在协调统筹发展的问题。舒新城1930年12月5日在中央大学教育院的演讲，突出表现了这种教育哲学观念：

教育乃是一种应用科学，而非纯粹科学，他虽也能改造社会，但最大的功能，却在适应社会。说明白些，就是他虽有些力量，但不是无限的，所以他主要的功能，是在于适应社会之中改造社会。……社会进步有两个方法：一个是演化(Evolution)，一个是革命(Revolution)，其实教育则仅有演化的力量，而无所谓革命；教育可以改造社会，但要跟着政治经济走，不能把社会整个推翻。一方面对于旧社会要继续着去适应，一方面跟着政治经济建立新社会的理想。……所以社会理想的造成，不是只赖教育的，主要的还是政治，经济，社会各方面来决定，所以教育的理想，教育的方法，须与社会相呼应，然后才能适应社会改造社会，而无各不相谋之弊。[注]舒新城：《我与教育》，《中华教育界》1931年第2期。

这种教育哲学理念在民国时期从事乡村教育人士当中认同度很高，基本形成了共识。如黄炎培所说：“国家政治清明，社会组织完备，经济制度稳固，犹之人身元气浑然，脉络贯通，百体从令，什么事业会好，反是什么事业都不会好。”[注]黄炎培：《提出大职业教育主义征求同志意见》，《教育与职业》1926年第71期。晏阳初在报告定县乡村办平民教育的经验时谈及了这个问题，他指出，不能仅仅教农民认识文字，取得求知识的工具，认为这些对于农民没有直接的效用，在乡村办教育，关键还在要使农民“有用这套工具的机会”，所以“从那时候起，我们更进一步觉悟，在乡村办教育若不去干建设工作，是没有用的”，在高度认可农村办教育的重要性前提之下，要同时谋划破产农村的整个的建设，因为“不谋建设的教育，是会落空的，是无补于目前中国农村社会的”[注]晏阳初：《中华平民教育促进会定县工作大概》，《乡村建设实验》第一集，上海：中华书局，1934年。。

作为当时整个国家教育体系的有机组成部分，民国乡村教育恰如上文演讲中所提到的，是须跟着“政治经济”走的，受制于整个教育体制的更新乃至整个社会的进步的，而其作为一方面能够“继续去适应”旧社会，一方面“建立新社会理想”教育活动的特点，在全国“经济枯竭、农村破产、农民占全国人口百分之八十、国家经济仍以农业为基本”的背景之下，竟然成了“复兴民族”的唯一途径。复兴民族的迫切要求促成了乡村教育运动的高潮，也使得乡村教育与生产教育、职业教育、民众教育乃至高等教育、留学教育、义务教育等，共同跻身民国教育概念序列之中，成为须用黄炎培所谓“大职业观”予以整体性关注的国民教育体系的要件之一。

尽管民国时期的乡村教育尚无成熟稳定的实践模式，但流行于各地的属于实验性质的多元乡村教育活动，都在教育目的上共同体现出明显的对于社会进步的追求偏好，却是民国乡村教育的重要特征。举凡中华职业教育社、中华教育平民促进会等以知识精英为核心的社会团体，如属于政府主导的山东乡村建设研究院、黄炎培的江苏昆山徐公桥实验区、晏阳初的河北定县实验区、梁漱溟的山东邹平实验区、陶行知所领导的晓庄学校和山海工学团、江苏省立教育学院创办的无锡民众教育实验区等等，大率如此，概莫能外。各个实验区开展乡村教育试验活动中秉持着各自的理论主张，因而所采用的路径和方法也不尽相同，但不可忽视的一点是，这些实验区都并非将从事教育活动作为最初及最终之纯粹目的，而是将乡村教育置于乡村改良运动的宏大背景之中，把乡村教育与乡村建设结合起来。

例如，黄炎培的“大职业教育”思想，就指导着中华职业教育社的教育实验，采取“富教合一”的方针，突破乡村教育试验中“以职业教育为限”的桎梏，将职业教育与乡村社会改革相结合，统筹规划，探求整体解决乡村问题的途径。陶行知主张“过什么生活，便是受什么教育……我们要想受什么教育，便须过什么生活”[注]华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集：第二卷》，长沙：湖南教育出版社，1985年，第634页。，故此他主持的乡村教育实验便是以其生活教育理论为基础，主张教育、学校、书本要以生活为中心，从而把建设适合乡村实际生活的活教育作为中国乡村教育的出路。主张平民教育思想的晏阳初，在具体操作层面特别重视社会调查，他在调查的基础上总结中国乡村的基本问题，并提出了具有针对性的四大教育，作为他改造乡村实验的路径，尝试解决乡村问题。深受儒家思想影响的梁漱溟，活用文化改造理念的解释力，致力于探索和把握乡村社会问题的文化归因，进而主张通过乡农学校的组织形式，组织乡村社会开展自救。

然而，直至20世纪30年代，诸多彼此之间相互借鉴、各有特点的乡村教育活动，却能够依靠着“改进社会”这样的教育目的，形成了对教育制度的强力凝聚，展现出了现代乡村教育实践的活力与生机。如最早回国的留学人员致力于解决各种学术术语问题，对现代学术中的经济、社会、个人主义乃至权利、文艺、卫生等名词，都提供了适当译名，为现代思想观念在乡村的流传和普及做出了贡献；自然科学包括生理学、心理学等知识经过原来在国外受训练的专家之手，引进到中国的乡村社会改进之中；人文社会科学中如人类学和社会学等学科在中国的引介与发展，为了解和认识乡村提供了极大助力；许多技术学校在乡村生产和农林技术等方面有所贡献；有了像商务印书馆那样为初等和其他各级教育广泛供应教科书的出版社；连同教会学校对妇女教育的推动，对于使乡村中类似缠足这样的陋习绝迹也发挥了很大的作用。不仅是教育界，社会各界力量也纷纷投入乡村领域。如金融界银行热心投资乡村、出贷农民；农技机关乐于将改良农业的方法在农村推广；卫生部门对于乡村公共卫生的谋划；地方政府积极救济，国际力量的援助等等。

这样的外部条件与社会基础，使得乡村社会的改进需求显得更为迫切，直令梁漱溟这样的乡村教育活动领袖发出“乡村必须自救，而后人能去救他”的感慨。乡村必须通过教育改造，首先完成自我组织，达成“自救”，才能做好接受他人帮助的准备，可得到许多好处，假如乡村无自觉，无组织，便“两边不得接头”，外界力量欲求帮助也无从着手，能够发挥的助力也就微乎其微。也就是说，乡村必须以自救为本，“必须乡村自救，而后人能去救他之意”，进而高倡“推进社会，组织乡村”的口号。特别是梁漱溟认为社会的改良不能依靠乡农学校零碎单一的设置，而是要彼此之间产生联动效应，这种联动需要“一个大的团体或机关来指导提携”，进行有组织的协调与统筹，把乡村教育中具体活动的个人行为整合进入整体的乡村社会建设事业当中。

民国时期的乡村教育以“社会进步”为终极目标，以充满活力的实践形式追求改进社会的教育功能，更值得注意的是，能够以此教育目的使整个民国时期各级各类教育机构与各方社会力量得到整合凝聚，共同关注乡村命运、贡献教育事业，并取得了一定的成就，是其发挥教育功能层面的重要特征。