论教育内生发展的理论内涵与实践逻辑

迟明阳

贵州师范大学，贵州 贵阳 550000

教育长期以来依靠外部政府和社会力量的援助和支持来发展，这是一种教育外生发展模式。虽然这种教育发展模式在建国之初极大地推动了教育发展，但是现今这种发展模式不仅剥夺了学校和教师发挥主观能动性的权利，而且逐渐使学校滋生了一种“等靠要”的思想，这阻碍了教育质量的提升。因此，人们对这种外生发展模式产生了怀疑和反思，试图找到一种合适的教育发展模式。同时在1975年的联合国经济大会上，来自瑞典的Dag Hammarskjld财团发表了一份名为“世界的未来”（或“另一种发展”）的报告，其中包括发展更注重民众物质和精神需求、发展方向的多元化、成员积极性和创新能力的发挥、生态环境的保护、社会经济结构的灵活性五点内容。[1]（P9-10）这标志着内生发展概念的正式提出，也进一步启发学界对适合教育模式的探索。随后赵学华老师1997年发表了《试论中国学校发展的内生机制》一文，最先以内生发展的视角论述教育内生发展问题。[2]（P106～112）至此，人们发现一种新颖的教育发展理念和模式，教育内生发展问题正式进入学界研究视野。

一、教育内生发展研究的历史梳理

自1997年教育内生发展进入学者们的视野，并在学者们的努力下得以丰富。笔者将教育内生发展的研究演进过程按研究重点或特点初步划分为三个时期，借此我们得以从整体上把握其研究脉络，进而发现其规律与发展趋势。

第一，初步探索时期（1997—2011）。这一阶段学界关于教育内生发展的研究只集中在两个方面：一是徐国庆等学者主张通过培养职业院校自我发展能力等方式，促进职业教育内生发展。[3]（P58～61）（P94）二是尹晓敏等学者从教师参与高校决策等方面主张培养高校自我发展能力。[4]（P50～52）另外，这一时期对教育内生发展研究还比较笼统，较少集中一点详细论述有关教育内生发展的相关问题，这也反映出当时学界对教育内生发展内涵的认识还不十分清楚。

第二，拓展深化时期（2012—2017）。这一阶段学界对教育内生发展的研究，除了关注普通高等教育和职业教育，也涉及其他教育领域或类型。一是有越来越多的以叶澜新基础教育为代表的研究，涉及基础教育内生发展问题。[5]（P33～42）二是吴小明等通过考察社区教育发展历程和先进经验，探析了社区教育内生发展路径。[6]（P50～51）三是王小琴等主张结合社会实际，发挥少数民族积极性，进而促进其文化教育内生力的培育。[7]（P48～52）另外其研究也开始从协同发展、教师专业发展等某一主题出发，详细研究教育内生发展问题。这反映学界对教育内生发展内涵已有初步的认识。

第三，回归基础时期（2017—至今）。从2017年至今，学界深入研究教育内生发展问题，进入回归基础阶段，研究越来越多涉及基础教育领域。特别是2018年，学界将焦点“下移”至中小学的内生发展问题。就研究视角上，除了褚宏启等从中国教育发展的高度，整体地论述教育内生发展问题之外，[8]（P1～14）（P159）学界更多是从教师、文化、信息技术等某一点切入而研究教育内生发展问题，这反映出学界对教育内生发展问题的研究逐步深化。

从1997年至今，虽然学界就教育内生发展从不同角度开展一系列研究，但是教育内生发展的概念和内涵还是模糊不清的。另外教育实践中，教育内生发展状况并不理想，这促使我们需要理清教育内生发展的实践逻辑。

二、教育内生发展内涵解读的多重维度

当前学界对教育内生发展研究逐步细化，并从多维度解读教育内生发展内涵，经过总结梳理，本文认为当前学界从以下维度解读教育内生发展问题。

第一，将教育内生发展解读为通过激发主体积极性和依靠主体力量，及优化关系促进教育发展。如王海霞等指出，通过优化教育专业发展模式和方式方法，提高教师教学水平和研究能力，激发教师活力而促使教育内生发展。[9]（P9～11）张未扬等主张通过不同要素之间的联动、合作、协同，建立一种内生保障机制，进而促进学校发展。[10]（P103～109）有些研究将内生发展运用于教育管理领域，着眼于制度、政策和治理模式等问题上。史秋衡等主张从制度建立或章程制定入手，促进学校内生发展质量提升。[11]（P22～27）这些研究看到人和制度、组织结构等对教育的推动作用，但是并没有从发展的维度上探讨教育内生发展问题，以致成为就教育发展问题的局部讨论和改进。进一步讲，人的思想和行为及其间关系受文化影响，因此有些研究直接将教育内生发展理解为以文化培育教育内生力量，进而促进教育发展。如左春云通过阐述贡院小学明远文化建设的例子，说明如何基于学校的内生文化实现个性化办学。[12]（P97～100）战农刚通过举莱州一中的文化建设的例子，说明如何让文化为教育发展的内生动力。[13]（P58～60）但文化要通过人的思想和行为、制度落实等来起作用，并不与教育内生发展直接相关，另外教育内生发展起码要从人和创新两个维度来论述，而以文化来论述教育内生发展是一种避重就轻的研究。

第二，将教育内生发展解读为以改革创新或某种技术应用，推动教育发展。如吴小明等主张通过教育创新，激发教育内生发展动力，推动教育向前发展。[6]（P50～51）周西政等以莘县二中的教学变革为例，论述信息技术支持下薄弱中学内生发展的实践。[14]（P120～125）这些研究抓住发展的维度，但是并没有突出人的地位和作用，最终成为提倡教育局部改革的研究，而并没有全面论述教育内生发展问题。

第三，将教育内生发展解读为扎根于学校和教育实际特点，找寻适合各自特点的发展路径来发展教育。如郭永华等认为学校或教育领域要基于自身实际情况，形成适合自身的特色，以此促进其更好发展。[15]（P24～27）这些研究看到了教育内生发展要基于实际，但只是停留于这些前提性问题的探讨，而并没有深入下去从教育主体和发展的维度来探讨教育内生发展问题。

我们可以发现，学界现今多是以某一主题论述教育内生发展问题。这种研究方式看似以小窥大、具体详细，但实际上学界跨越了对某一问题的研究步骤，也并不系统。在最初阶段，学界研究就涉及了教育内生发展的概念和内涵，但还很初步，也并没有提出明晰的概念和内涵。可学界并没继续探讨下去，以获得一种明确的认识，而是在这种模糊认识中前进，开始从某一角度论述教育内生发展问题。这给后来的研究造成不利影响。学者往往从各自理解出发，以某一角度论述何为教育内生发展及其实践策略。而内生发展就在各自理解与论述角度之中，获得了不同的概念和内涵，从而也造成教育内生发展概念和内涵的片面化。另外，我们也可以看到，教育内生发展的论述角度是繁多的，似乎凡是与教育相关的都可以“内生发展”，这也造成了教育内生发展概念的泛化。之所以造成这种局面，不仅是起初学界就没有明确究竟何为教育内生发展，而且是因为后续研究者并没有首先明晰其概念和内涵，而直接切入某一角度论述。因此，当务之急是明确教育内生发展概念和内涵。

三、教育内生发展的内涵分析

就学界目前所面临的局面，本文在此提出教育内生发展概念，并明确其内涵。纵观学界研究成果，应当把握教育内生发展三个关键点，即基于当地实际、依靠教育系统中不同主体、强调创新。另外，其领域是教育实践和教育理论研究领域；其动力是在教育内部自然产生并逐渐形成的；其趋势是向前发展的。因此，本文试提出其概念为，基于当地教育实践和理论研究状况，从教育系统内部产生，通过教育系统主体，以创新推动教育向前发展的教育发展理念和模式。这里需要明确的一个关键问题是何谓内生发展的教育，这需要从两个方向加以解析。

第一，所谓“内生”即是从内部产生，依靠教育内部力量促进教育自我发展。具体来说，内生包括“一个前提两个方面”。“一个前提”是扎根于实际情况。教育内生发展往往是为解决教育现实中存在的问题，而问题又是具体的、个别的，因此，依据当时当地的教育发展实际情况，探究其内生发展道路才是教育内生发展研究的基本主张。其纵向可以分为区域教育发展实际情况、学校发展实际情况和个人实际情况；横向上可以分为教育实践状况和教育理论发展状况。另外，社会经济发展状况对教育实践和理论研究也有影响，因此，还应依据当地当时的地理环境、风土民情、优势特色、人口状况和经济发展水平及其对教育发展的影响等来考虑教育问题。“两个方面”的第一方面是突出人的主体地位和作用。教育外生发展虽然也主张输送教师，通过人来“运行”教育，但是其将人的因素放在行政命令与物质资源、人力资源调控之下来审视人的作用，其更多扮演的是促进教育发展的工具和服从的角色。而教育内生发展主张教育发展依靠人，为了人，突出人的地位和作用，政府更多是以行政命令服务人的发展，将人从制度和命令的桎梏中解放出来，以此充分激发教师、教育研究者等的积极性和能力发挥。第二方面是优化人与人之间关系。教育要得以有效运作，必然将教师、研究者和管理者以各项制度和组织结构的方式组织起来，同时以制度和组织结构为表现形式的权力网络，也在这个过程中成为一种相对独立的力量影响教育发展。所不同的是，教育外生发展将权力网络凌驾于人之上，教育的发展几乎由这种权力网络主导人的思想和行为，而教育内生发展将权力网络定位于服务，其作用在于满足人的要求、保障人积极性和创造性的激发、协调人与人之间利益关系，而人将较好地利用权力网络促进教育内生发展。

第二，所谓“发展”即是新事物的产生和旧事物的灭亡，其核心要义在于创新。有人将创新驱动经济发展视为培育内生动力、提高地区生产力，从而推动社会经济进一步发展的过程。[16]（P29～37）这即是将创新作为一种内生性的力量，推动事物发展。就教育内生发展来说，一是，教育内生发展倡导创新，但是这一层面并不强调将创新作用于教育领域，并期望产生何种成效，而仅仅是指教育领域创新意识、创新文化、创新条件和创新环境等的培养、形成和具备。创新是教育内生发展最为主要的因素和特征，正是创新才使得教育内生发展具有“发展”的特征。当然这种创新要扎根于当时当地区域、学校和教师学生等的具体实际，因而其创新不仅要考虑传统和今日教育思想理论，更要考虑当地社会经济发展水平、地理环境、风俗特色等。创新不仅标志着发展，也为教育主体能力的提高和主观能动性的激发提供导向，不仅是教育内生发展的重要特征，也是促使教育实践和研究的力量源泉。二是，创新与教育之间相互作用产生的良性循环，是教育内生发展的内涵之一。首先，创新更新教师和研究者的观念、提高教师教学水平和研究者研究能力等，以此推动教育实践改革和教育研究进步。其次，创新通过政策的修改和发布、教育各项制度的变革、组织结构的改善等方式，推动教育改革和理论进步。在这个过程中，创新不但更新了人的观念、提高其能力，而且优化人与人之间的关系，进而也改善了教育实际情况，从而在新的层面上进一步促进教育主体观念更新和能力提高。因此，创新通过教育实际与人及其关系之间的良性循环，推动教育实践改革和理论研究的进步。

但是教育内生发展由理论落实到实践，还需要具备以下条件：第一，物质和精神的极大丰富。教育内生发展的主要特征在于创新，而这不仅要求教育实践所需物质条件是充分具备的，而且要求教育理论研究成果在质量和数量上是充足的。可教育能够运行还需要从教育外部环境上索取，因此这种物质和精神的极大丰富包括两个方面：一是教育外部环境中物质和精神的极大丰富，二是教育系统内部精神的极大丰富，以此支持教育内生发展的实现和运行。第二，充足的创新人才。教育内生发展的主要特征是创新，人是其中最为活跃的因素，因此教育内生发展聚焦于创新人才。一是创新人才的利用。创新人才的利用不仅能激发人才的能力和积极性，而且通过创新人才的利用能培养创新的环境和氛围；二是创造性的提高，即教育内生发展的目标指向于教师、学生和管理者等的创造性提高。第三，权力网络的附属性定位。教育内生发展的权力网络是一种相对独立的力量，并通过制度和组织结构表现出来，规定人与人之间关系。但是与教育外生发展不同的是，教育内生发展的权力网络是附属于人的，以其服务性和工具性促进人和教育发展，进而突出人的地位和作用。第四，良性循环机制的形成。教育内生发展的推动力不但从内部产生，而且是持续性的，而这种持续性来自于良性循环机制的建立。因此，这种促进教育发展的良性循环机制是实现教育内生发展不可或缺的。

四、推动教育内生发展的实践逻辑

探讨教育内生发展的概念和内涵是次要的，因为解决教育现实问题是教育理论研究的旨归，因此，关键要探讨如何将教育内生发展由理论落实到实践领域。从实践逻辑上讲，首先，通过当地社会和教育系统内部生产力水平的提高，改善其周遭的实际处境；其次，通过提高人的能力和更新观念，赋予教育内生发展以创新因素和内生动力；再次，以人的思想和行为为中介，优化人与人之间关系，即制度变革和组织结构优化。而最后这一切又会改善当地社会和教育系统的状况，继而在这个基础上开启下一轮循环。这种循环是一种螺旋上升的循环，是一种自发的机制与不断创新和前进的力量，以此赋予教育以内生特性和动力。展开来说分为四个方面。

第一，生产力水平提高。生产力对当地社会经济发展和教育进步起决定性作用，但生产力水平的提高并不能直接对教育内生发展起作用，而是其提高之后才能谈到教育内生发展问题，因此生产力水平提高是教育内生发展的前提。这里主要包括两个方面：一是当地社会经济发展水平的提高。社会经济发展状况对教育系统的影响巨大，为教育系统输送所需的资源、信息和人员，支持教育系统正常运行。具体来说，促进当地社会经济发展主要包括物质的生产和思想文化的生产，即是为教育系统的内生发展提供必要的物质资料和思想材料保障，因此，一方面，要促进市场中不同主体同教育系统良性互动，促进科技要素与教育系统良好结合；另一方面要促进当地不同民族、种族的文化向教育系统的融入，促进不同学科的交叉融合。二是教育系统内部生产力水平的提高。纵向上说，其包括某一区域的教育系统、学校、教师和研究者等不同层面生产力的提高。横向上说，其包括教育实践上，教师和行政管理人员知识经验和教训的积累、教育教学和管理技能的提升；教育理论研究上，教育理论研究者理论生产效率和能力的提高。一方面，要求对教师、研究者和管理人员的生活待遇有充足保障；另一方面，其基本教育教学、科研条件和环境得到基本保障。通过当地社会经济发展水平和教育系统内部生产力的提高，当地社会、学校和个人所处实际情况得以不断改善。只有在这个基础上，才能提到观念更新和制度变革的问题。

第二，观念更新。在当地社会经济进一步发展，学校和教师等实际处境得以改善之后，教育内生发展还要求更新人们观念，因为观念的更新指向了教育内生发展的核心问题——创新。观念更新意味着从思想上把握时代脉络，同时也意味着与当地社会经济发展相关的文化状况接轨，所以其不仅是更新的问题，更是选择的问题，即是在时代指向和当地诉求中选择能够切实促进当地教育内生发展的思想材料。以教师、研究者和其他利益相关者对思想材料的把握和交流为起点，改造其主观世界，培养其创新意识和能力，借助人的能力在教育内生发展的内部植入一种内生性的创新动力，以此保证教育以内生性的动力特征不断向前发展。而现今一些教师或理论研究者，往往追求以外来思想学说为基础来探讨问题，仿佛这样就具有一种“国际视野”或“扎实的理论基础”，但且不说其所用理论学说是否正确而恰当，关键问题在于本土教育理论或经验急需建立和积累，最终促进走向教育理论自觉、自信、自强。[17]（P203～209）这同其专业研究能力不强有着密切关系，在深层次上与其观念更新意识、能力和周遭环境等有关。为打破这种局面，首先，要求采取多种措施，在教育系统甚至当地社会形成、培育和具备创新意识、创新文化、创新条件和创新环境，这是观念更新的前提性条件；其次，通过教师、研究者和行政管理者之间不断交流、高水平学术交流平台的搭建、图书资料供给、对计算机和相应软件的掌握应用和网络资源的提供等途径，在教育实践上，促进教师和管理者各自知识经验和教训的积累、技能的提高，在教育理论研究上，提高研究者研究能力和产出效率。最后，促使教育系统达成共识，营造观念更新环境和条件，培养教师和理论研究者观念和知识更新、学习、创新的意识和能力。

第三，制度变革。为维持社会和教育系统境遇得以改善、人们能力得以提高和观念得以更新的局面，教育内生发展内在地要求人与人之间关系的优化。这种优化起初以政策和行政规章的颁布等形式促进制度发生变革，而后是教育系统内部不同主体自觉要求的变革，其与加拿大教育改革专家迈克尔·富兰在其“变革的力量三部曲”中所透露的思想一样，即先有形式变革，而后存在自主变革。这同时指出了制度变革的实践路径，即先存在自上而下的制度改革，而后发生自上而下与自下而上相结合的制度变革。应当说，当前制度在许多方面，显性和隐性地制约教育内生发展，突出地表现为束缚人的思想和行为，这在高等教育领域表现尤为明显，这是教育外生发展模式和理念下所必然发生的问题。因为外生发展使得教育依靠外力驱动，当然也容易导致教育受外力束缚。而要改善这种状况，还要从制度变革的主体——学校、教师、研究者三方面入手解决，即基本条件的保障、变革意识和能力以及利益协调。所以当前制度变革应指向三个方向：一是制度不断保障和改善教育系统内部学校、教师、研究者等的处境、基本生活环境和科研条件等，这不仅仅涉及提高福利待遇问题，还涉及影响其生存状态的管理制度改革问题；二是制度促进教师、研究者和管理者对信息技术的掌握、相关软件的运用、知识经验和教学的积累、技能和能力的提高等，其中最为关键的是促进创新意识、创新文化、创新条件和创新环境的形成、培养和具备；三是为教师和研究者能力的发挥和积极性的激发提供一种激励机制，同时又可以很好地满足和协调其间利益的诉求与分配，因为当组织实行激励机制的时候往往包含着利益冲突。

第四，组织结构优化。当前教育系统一般实行的是一种科层制的组织结构，这种组织结构通过固定秩序和监督措施，保证权力在教育系统内部有效运作，从而将教育系统中的不同个体有效地组织起来，但是其所日益显露出的负面影响也是明显的，如政府对大学办学上的各种束缚、教育管理程序繁多而复杂等。这种科层组织结构，将教育中不同的、鲜活的、充满个性的个体置入一个权力网络中，这种权力网络以纪律为中介，从时间和空间两个维度控制着个体的思想和行为，进而将个体异化为权力所作用的对象和利用的工具，将其视为权力运作各环节中的细小部件，最后将鲜活的个体不断引向单向度的漩涡。而教育内生发展要求个体应充分发挥其创造性，而创造性的发挥意味着个体是鲜活的，而非一种机械运作的零件，因此教育内生发展与现实状况发生矛盾，这要求我们探寻一种在创造性的激发与教育系统运作的高效率之间保持平衡的组织结构。本文认为这种组织结构应是外紧内松式的组织结构，所谓“外紧”，是指教育行政部门和学校管理者通过执行相对严格的纪律，达到组织协调的高效率，并且他们的工作是为教师和研究者提供便利生活条件和科研环境的；所谓“内松”，是指就具体的教师和研究者实际生活条件、科研环境和情感体验而言的。在一线的教育实践和教育研究领域，个体所需要的是一种相对松散的组织结构，这种诉求在大学中尤为明显，只有个体生活在一种相对宽松的环境中，其个性和自主性得以保留，进而保持着独特的鲜活性，最终有利于创造性的发挥。

五、结语

在教育外生发展理念和模式所引起负面效果影响下，和内生发展思想的启发下，教育内生发展问题逐渐为学界所重视。从1997年至今，学界关于教育内生发展问题的探讨经历了初步探索、拓展深化和回归基础三个时期。目前学界主要从三个维度解读这个问题：一是将教育内生发展解读为通过激发主体积极性和依靠主体力量，及优化关系，促进教育发展；二是将教育内生发展解读为以改革创新或某种技术应用，推动教育发展；三是将教育内生发展解读为扎根于学校和教育实际特点，找寻适合各自特点的发展路径来发展教育。但是本文认为，我们不应仅局限于某一维度来看待教育内生发展问题，而应全面解读这个问题。

本文认为，教育内生发展是基于当地教育实践和理论研究状况，从教育系统内部产生，通过教育系统主体，以创新推动教育向前发展的教育发展理念和模式。教育内生发展主要关注两个方面：一是“内生”，即是从内部产生，依靠教育内部力量促进教育自我发展；二是“发展”，即是新事物的产生和旧事物的灭亡，其核心要义在于创新，以创新观念、创新理念、创新方式、创新技术、创新模式等来促进教育发展。其中，我们需要把握三个关键之处，即基于当地实际、依靠教育系统中不同主体、强调创新。

而为了促进或实现教育内生发展，需要满足相应条件：一是物质和精神的极大丰富；二是充足的创新人才；三是权力网络的附属性定位；四是良性循环机制的形成。由此促进教育内生发展的实践逻辑是在满足这些条件：一是生产力水平提高；二是观念更新；三是制度变革；四是组织结构优化。这四个方面既不与条件一一对应，也没有实施顺序上的规定，而是共同促进、协同推进的。