艾斯纳课程美学思想四十年回顾

何茜 李林奉

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

艾斯纳全名Elliot W.Eisner，1933年出生于芝加哥，是西方课程美学研究的重要人物。他早年毕业于芝加哥大学设计学院，后入研究所研习教育理论，并获博士学位。作为美国当代著名的艺术教育家，艾斯纳也是世界课程发展史上影响最大的理论家之一[1]。作为美国斯坦福大学艺术与教育学院教授，他曾担任过美国国立艺术教育协会会长。早期的艾斯纳主要从事艺术教育研究，提出了DBAE(全称Discipline-Based Art Education)美学理念。在符号论美学、完形心理学美学等流派理论的影响下，艾斯纳在研究艺术教育的过程中将“文艺批评思维方式引入教育”，提出了教育鉴赏与教育批评理论。教育鉴赏与教育批评“生动地拓展了人们的教育视野，给教育领域带来了一股清新的空气”[2]。该理论被认为“开创了西方教育界教育评价理论与实践的新方向，并被称为质性教育评价的五大典范之一”[3]。在关注教育过程与美国教学改革中，他针对当时美国基础教育课程改革的相关政策和基础教育课程改革在美国的实施现状，提出了切实的教育改革意见与建议。艾斯纳在艺术教育与课程美学中的数十载刻苦钻研，在其获得的一个又一个奖励中得到肯定，其中最具重量的当属由美国教育研究协会颁布的帕尔默·约翰逊(Palmar O.Jonson)纪念奖[4]。鉴于艾斯纳在世界课程美学研究的贡献，本文对其近40年的教育思想进行梳理，试图沿着他的足迹，探寻40年来世界课程美学研究的发展历程。

一、艾斯纳课程美学思想的三个阶段

(一)20世纪六七十年代：首创DBAE课程理念

在将研究集中于课程美学之前，艾斯纳开始了对艺术教育的探索。在他看来，艺术是当时也是迄今为止能让他感到快乐的动力[5]。在艺术方面的成果为其在课程与艺术结合的课程美学研究中奠定了扎实的理论基础。20世纪六七十年代，在艾斯纳出版的《儿童的知觉与视觉的发展》一书中，第一章就讨论了艺术的独特性问题，开启了对艺术独特性的重视。鉴于美国教育普遍忽视艺术的现状，艾斯纳认为，教师与家长都将目光放在科学与社会学在内的所谓的“面包与牛奶”的科目，而忽视了艺术的独特贡献[6]。在之后的研究中，艾斯纳进一步结合了罗恩菲德及巴肯的美术教育思想，提出DBAE严谨的美术教育观念。DBAE，即Discipline-Based Art Education(以学科为基础的美术教育)的英文缩写。DBAE是一种全面、综合的美术教育观念和学习方法，旨在通过美术教育，提升学生创作、阅读和评论的能力。

艾斯纳的美术课程观以学科为单位，将课程美学分为四个学习领域，即艺术创作、艺术批评、艺术史和美学。DBAE课程理念的第一个领域是艺术创作，在艺术创作中最重要的是材料和媒介。材料是进行艺术创作的素材，而媒介是承载着儿童理念、想象和感受的材料[4]。在实际的创作过程中，儿童需要在脑海中构思出创作的意象原型，然后通过型塑材料将意象原型展示出来。在此过程中，没有现成的规则遵循，儿童需要通过察觉到的意象的细微差别，根据事先的计划再不断地进行调整。因此，在创作过程中，可以锻炼儿童反思的能力，也培养了儿童的认知技能。艺术批评强调培养儿童将学到的知识和经验应用到日常生活中的能力。艺术历史与文化息息相关。在教学中，艺术历史促进儿童在了解某个时期历史的同时，理解它的文化特质，在与文化进行沟通与交流的过程中，获得深层次体验。美学则关注与艺术本质相关的问题，它鼓励儿童对艺术进行探索与沟通，从而为进行艺术批评提供基础。

艾斯纳认为，艺术教育的一个重要潜能就是帮助学生学会接受和欣赏存在于艺术领域内部和外部的多种问题解决的方式[7]。作为一种全新的美术课程观，DBAE可以让学生更深入地了解艺术家们创作的背景和过程，扩展学生欣赏美学的视野，增强美术创作灵感。通过艺术教育，学生的审美和文化素养得到进一步提高，想象力得到充分挖掘。但在美国基础教育中，由于一般艺术教学过分强调自我表现与创造性，艺术成为达成儿童需求的手段，因而艺术仅具工具性价值，在课程中居于附属地位，甚至在教育实际中视艺术为多余的科目加以删减[8]14-15。因此，从20世纪70年代开始，艾斯纳就一直致力于艺术教育研究，希望可以提高人们对艺术教育价值的认知。他曾说，“我相信以后在艺术教育中，更多的目光将从过去那些旧的、定量的、基于统计的评价方法转向批判评价方法”[9]。同时，艾斯纳倡导教师在美术教育中教导的重要性及以儿童图像创作能力与学科为基础的美术教育。美术教育的形式使学生在美术学习中学会创造作品，评论研究及探讨美术的本质问题[10]。在艺术教育研究中，艾斯纳将教育领域当成“潜在的艺术形式”，企图让艺术成为“教育的一种理想形式”[11]。在课程研究范式由开发向理解过渡的征程中，艾斯纳对教育进行了“艺术取向的概念重建”[12]。

(二)20世纪八九十年代：提出教育鉴赏与批评理论

在拥有大量的艺术理论研究的基础上，国外课程美学的研究，在20世纪80年代期间开始转向课程评价体系的改革。艾斯纳就艺术的独特性，分析了现存评价体系的利弊，开始研究如何改进课程美学的评价体系。这一时期，美国基础教育改革重视课程标准的确立，学校中的教育是否达到标准成为评价一个学校教育成败的指标。但是艾斯纳认为，标准不是我们在教育中寻求的最重要的目标，教育并非简单地教孩子们复制已知的答案或模仿传统的形式,而是展现独创性、复杂性和学生个性的作品[13]。与此同时，一些相关的研究表明了艺术教育与学生的学术成就有一定的联系，艺术教育通过培养学生的思维能力和动手操作能力，间接地提升学生的学术成就[14]。受此启发，艾斯纳在进一步总结了学校采用的评估过程在其实践中的局限性之后[15]，开始将评估的视角转向文艺批评中的鉴赏与评价，试图将其应用于教育评价中。艾斯纳认为，在教育评估中，教育评估的内容不仅需要考虑到学生作品的质量，还应该考虑到与学生本人相关的会影响结果的因素。在进一步研究中，艾斯纳发现，一个有经验的教师在评估学生时，会考虑到学生的基础、实践、努力程度、年龄、发展水平以及进步程度等，这样的评估工作才能切实地反映出学生的教育发展水平[16]。鉴于此，艾斯纳在《教育想象:学校课程设计与评价》和《Enlightened Eye》两本书中都将文艺批评中的鉴赏与批评概念引入课程评价，提出了课程评价中的教育鉴赏与教育批评模式。

在艺术中，教育鉴赏是指对鉴赏对象的特质进行观察和深入体验的过程，教育批评则是将鉴赏到的特质通过人们可理解的语言表达出来的过程。一位好的鉴赏家可以不具备批评的能力，但是一位优秀的批评家离不开鉴赏能力的支持[17]。因为在教育批评时，需要教育鉴赏为其提供内容。批评的任务是表现一个神秘的过程：将绘画、游戏、小说、诗、班级或学校、教学行为等特性，转化成为一种公共理解的形式，并对这些特性加以阐述、解释以及评论[5]。应用于课程，教育批评将教育过程中的各种现象，转化为公众能理解的形式，对其进行解释和评论。艾斯纳认为，教育批评由四个方面组成：描述维度、解释维度、评价维度和主题维度[18]233。其中，教育批评的描述维度用语言界定和叙写教育生活的有关性质，是批评中最具艺术性要求的方面。

在课程美学的评价体系中，评价者只有真正领悟到评价对象所蕴含的美的真谛，才可能真正地理解对象，获得一种理解的激动和美的享受，并将自身的感受艺术性地呈现给被评价对象和其他接触其评价信息的人。在课程美学的评价模式中，主要采用教育鉴赏和教育评价模式，它们是“一种美学观照下的课程评价模式，摈弃评价的否定性甄别，主张用欣赏有意义事物的美学鉴赏的态度和方法看待评定问题。这种评价方式给学生提供了表现自我所知所能的机会，通过评定能形成学生自我认识和自我教育、自我提升的能力”[19]。通过课程美学的评价模式，被评价者可以形成促进自我认识、自我教育和自我提升的能力。课程美学的评价模式对评价者和被评价者都能起到一种引导作用，引导形成正确的审美意识，促进身心和谐发展。教育鉴赏与教育批评给教育带来的价值不是找到方法去控制和测量教育的质量，而是通过加强教师的教学艺术，提升学校的教学质量[20]335-346。

艾斯纳的教育鉴赏与教育评价理论在当时的美国学界产生了很大的影响。Vallance认为，是艾斯纳将美学研究发展成为“理解课程问题的常规工具”[21]603。Hotaling认同这种评价模式，并将其用于研究幼儿园课程[22]。Ballek和Karen Ann将教育鉴赏与批评的方法作为一种质性研究方法，用于大量的研究中[23]。Perlov在《对一个暑期艺术学院的质性研究》中认为，采用教育鉴赏与批评的方法，对环境中微妙的细小差别能更好地进行把握[24]。Pinar 认为，艾斯纳的教育鉴赏与教育批评理论属于美国“美学探究”思潮的一个重要支流，其研究成果已逐渐成为课程理论和实践的重要参考[25]。在国内的研究中，艾斯纳的教育鉴赏与教育评价也受到了极大的青睐。李彩彦指出，艾斯纳首次将美学思想引入评价领域，重塑教育评价，为打破我国教学评价困境，探索因时制宜、符合时代要求的教学评价指明了方向[26]。檀传宝在其组织编译的《世界教育思想地图》一书中指出，艾斯纳将教育从科学和技术主导的思维模式中解放了出来，并提出了多种新的方式审视教育研究和教育评价[27]10-12。冯加渔在《教育鉴赏与教育评论：课程评价的美学观照》一文中也高度评价了艾斯纳的教育鉴赏与教育评价模式，认为其摒弃了评价的否定性甄别，主张接受欣赏有意义事物的美学鉴赏态度和方法来看待问题[19]。

(三)21世纪：致力于将课程美学的理论运用于教育实践的改革

21世纪之后，艾斯纳开始将研究重点放在美国基础教育改革上。美国学校在过去的50年间，着重通过课程改革、科目规范和教育标准设立，进而提高学校教育质量。在既定的课程标准下，任何与教学相关的活动都受到目标的驱使[28]。美国当时普遍处于效率运动中，和工厂一样，学校中的教学活动也受到效率趋势的影响，所有的教学活动都最终被评估为是否是有效率的。在这种背景下，学校设置了许多课程标准，每个学科都有不同的标准和目标，一个学科的教师需要完成课程目标，每个月的课程目标，每节课的小目标，一学期计算下来，一门学科的教师需要完成的目标难以计量，这样的做法也增大了教师的教学负担[29]。

艾斯纳通过回顾美国学校教育改革近50年的进程，提出了提升学校教学质量的12条简单易行的建议[28]。包括教学目标与教学实践之间的关系、教师在教学实践中扮演的角色等方面。在课程与教学标准及目标的实践过程中，需要充分考虑到学生差异、教师负担等问题。在实际的教学活动中，教师发挥着指导的作用，但是如果教师只是机械地实施既定的设计好的课程，教学过程就会缺乏生命力。艾斯纳将课程与教学比作一场演出，如果想要更好地完成一次演出，指挥者需要了解每个角色的特点、性情、优势与弱势，这样才能更好地安排每个角色的定位，达到更好地演出效果[30]。因此，教师应该参与课程设计，并且在其中发挥积极作用。教师是处在实践中的研究者，他们对学生的了解和教学大环境的认识比一些专家和学者更加深刻，因此在设计教学和课程时，需要教师和研究者之间的相互配合。在学校发展过程中，教师需要更好地发挥作用，而学校亦需要给教师提供一个参与的平台，让教师尽情地创造出他们理想中学校的样子[31][32]。

在进一步分析美国教育过去一百年历史的基础上，艾斯纳总结了教育政策对艺术教育的影响。教育政策在艺术教育中扮演着重要的角色[33]。首先，政策在教育中扮演着标准的角色，在政策的潮流中，所有学校都为了配合政策标准实施教学。在这样的教学环境中，学生普遍都存在一致性，学生之间缺少个性的培养，学校中培养的学生与学校之间培养的学生都没有很大的差异。其次，政策通过测试影响艺术教育。在测量运动、数据测试的驱使下，通过各种测试对学生所学质量进行评估，测量内容与课程息息相关，因为测量的内容将会成为接下来的教学内容[34]。艺术学科的测试由于未纳入政策规定的正式升学测试中，比起其他领域就更容易遭到忽视。最后，在政策影响下，学校中缺少艺术教师和艺术教学需要的教具，特别是在小学阶段。由于教学材料(教具)的缺失，艺术教师在实际教学中只能自己开发一些课程，但实际上他们并没有好好地准备这些课程[35]。政策造成了在教学中缺乏足够的准备，缺少艺术顾问的指导，教师教学类型单一，教学时间有限等问题。

艺术为教育提供了一种理想，艾斯纳认为，国家的教育比以往任何时候都需要这种理想，因为我们的生活越来越需要在没有规则的情况下作出判断、处理模棱两可的问题和为我们面临的问题制定富有想象力的解决方案的能力，艺术激发和发展的思维方式远比我们学校里以改善学校教学质量为名作出的条条框框更适合我们生活的现实世界[33]。在回顾美国教育改革的基础上，艾斯纳认为，艺术教育在美国学校中占据着重要的位置，但是由于政策的不重视，学校的艺术教育也受到了忽视。在多次回顾美国基础教育改革的基础上，艾斯纳认为，艺术教育给教育改革的重要启示之一就是教育需要添加一抹暖色，艺术教育在学校教育中有很大的存在价值[36]。

二、艾斯纳课程美学思想对教育的启示

从20世纪60年代至今，艾斯纳在艺术教育方面提出了重要的DBAE课程理念，并将艺术教育中的理论应用于课程与教学中，创造性地提出了教育鉴赏与评价理论。在美国基础教育改革的过程中，艾斯纳通过回顾改革的历史，提出了很多切实的建议和意见，发挥了重要的作用。基于对艾斯纳课程美学研究的回顾，我们可以结合时代的发展得出课程美学发展的相关启示。

(一)重视艺术教育价值，提升艺术教育地位

艾斯纳作为当代著名的美术教育家，其研究领域几乎涵盖了美术教育的各个方面。他认为，艺术在人类视觉经验的领域表现为美感经验，艺术教育对人类经验和理解力有着独特的贡献。他的美术教育观给了我们很多创新及前瞻性的启示。在分析艾斯纳艺术教学和课程方面思想的基础上，我们可以进一步认识到艺术教育的价值。艺术教育的价值之一就是其多样化的特点。艾斯纳认为，艺术创作就是要让孩子们懂得对事物间的联系保持敏感，能够创作出一项能清楚表达自己思想的称心作品是最重要的。艺术教育让孩子们明白：问题不会只有一种解决方法，题目也不会只有一种答案。艺术的特别之处就在于崇尚多样性。艺术教给孩子们重要的一课就是：认识和解释世界的方法是多种多样的，人们可以从各个不同的角度观察这个世界。在艺术领域中，同一张乐谱可以有不同的演奏方式，同一幅画或一件雕塑可以有不同的描述，同一支舞可以有不同的演绎，在同一首诗中，人或景也可以有不同的解读。多样性和多变性是艺术的核心，也是艺术教育的重要价值所在。

艺术教育的另一个价值与学术成就相关。日常生活中，大量的事实表明艺术课程中学到的知识能用到艺术相关的活动中去，即可以应用到与在学校艺术课中所遇到的问题相似的校外情境中去[37]。当学生学会了找出自己与其他艺术作品之间联系的方法时，比起没有学过艺术的学生，他就更倾向于去寻找周围世界的内在联系[38]。在艾斯纳看来，艺术课程所学的内容本身是具有价值的，艺术教育在培养学生思维方式上发挥着重要作用。因此，通过艺术教育，学生的学术成就可以得到间接提升。

艺术教育既能提升学生差异性和个性，又能间接地提升学生的学术成就。但是艺术教育的价值并没有得到充分的重视。在美国小学教师的正式授课时间中，有60%-80%的时间花在教学生们怎样读、写和算上。而艺术课的时间平均只占一周学时的2%-8%，即一周内几乎只有半个小时到两个小时的时间[39]。艺术课能分配到的时间太少了，在这么短的时间内很难进行连贯的学习，孩子往往隔一个星期才有一次的学习机会[40]。在中国学校中也普遍地存在这种现象。这种现象产生的原因主要是政策和公众对于学校的教育期望，政策规定了学校的教学内容，决定了学校的主科和各科的学习时间。在课程标准的影响下，学校课程的内容会变得狭隘，因为学校行政政策明确规定了哪些是将要测试的内容，而这些测试内容就成了后面的教学内容。测试决定学科的优先顺序，我们将这种测试应用到学科中的显著特征就是将某一些学科成为“主科”，而主科提出之后，其他不在测试中的学科就不在教学重点之列了。艺术虽然能带给学生大量的好处，但是它并不在主科之列，因此在教学中得不到重视。而公众对于学校的教育期望最终都落到了教育评估上。由于测试分数在教育中受到很大的重视，公众都将分数作为学校质量好坏的判断标准。而艺术教育的成就无法直接通过测试分数得到体现。因此，要重视艺术教育的价值，改变艺术教育在教育中的地位，落脚点应该在影响政策制定的价值观和公众对于学校期望上。

(二)应用教育鉴赏与教育批评，创新教育评价范式

20世纪60年代，艾斯纳将美学评论的思维方式引入教育评价领域，提出了教育鉴赏和批评理论。在教育评论中引入美学的相关理论，并将其应用到实践中。从美国学校教育改革开始，人们都在努力寻找一套使学校的实践和表现得到合理测量的系统。这套系统提供了可测量的目标和可评估的实践，以确保到21世纪国家在数学和科学方面可以居于世界首位[41]。一套标准和学校表现的测量可以让学校教师和教育管理者的行为变得更加可信。这样，大众就可以通过最终结果得知哪所学校的教育质量高，从而可以更好地择校，同时这也是一种给好的学校的奖励与差学校的惩罚。但是这种统一的量化评价系统带来的后果就是孩子产生的惊奇、想象力、突发奇想和创造性等特质得不到培养，并且会逐渐消失[36]。因此在此背景下，艾斯纳重申了教育鉴赏和评价的重要性，并将其应用到实践中，提出了应用过程中需要关注的“八种标准”和“三个对象”。

在艾斯纳看来，教育鉴赏与批评在实践中涉及“八种标准”：第一，用于评定学生所知和所能的任务，要反映学生在校外的世界将会遇到的任务，而不能仅仅局限于学校本身；第二，对学生进行评定的作业应该解释学生是如何解决问题的，而不是针对他们得出的结论；第三，评定作业应该反映它所源自其中的理智共同体的价值观；第四，评定任务不必局限于单独完成，更多的是需要小组努力；第五，评定时，一个问题应该拥有一个以上可行的解决方法或答案；第六，评定任务应具有课程适切性，课程不局限于所教授的课程；第七，评定任务要求学生展示对结构和整体的敏感性，而不是简单地感知分散的部分；第八，评定任务应允许学生选择一种表现形式，用以展示自己所学[18]209-215。对于评定任务，艾斯纳进行了清晰的界定与阐释。评定任务的叙述是将教育鉴赏与批评应用到教学实践中的前提。

在教学实践中，应用教育鉴赏和教育批评理论时，需要关注评价的“三个对象”，即课程本身、所提供的教学和实现的结果[18]186。在课程本身的评价方面，需要关注课程设计所针对人的适切性，通过两种形式展开判断课程内容的适切性：其一是判断课程包含的内容和任务是否在与其相关的孩子的发展范围之内；其二是涉及内容所包含的经验对于学生经验背景的适切性。在评价教师在教学中需要考虑的因素包括：教师与班级所建立的关系的类型，教师们解释的清晰性，他们表现出的热心程度以及他们提出问题的种类等。在学生所获得的结果的评价中，评价需要聚焦于一种课程或课程组分的学科材料的学习。艾斯纳将学生在课堂上可能实现的结果分为三个方面，即关于学科特性的结果、关于教师特性的结果和关于学生特性的结果[18]191。学科特性的结果包括学科目标所达到的结果和学生在学科学习中获得的目标以外的结果。艾斯纳认为，教师普遍是使用标准化测验或成就测验来评价学科特性的结果，但这些测验很少或者没有给学生留出余地来证明他们对没有考察到的课程或内容方面的理解。学生特性的结果是指学生学到的内容，而不是教师教授的内容。要想知道学生的个性化学习结果，用于评价的作业或测试必须是开放的，以允许这类个性化学习的出现，访谈、开放式文章等都有助于学生展现其个性化特征，而典型的成就测验则多采用一套共同的条目对所有学生进行评定，这有可能破坏个性化教学或培养学生态度和兴趣的努力[18]191。教师特性的结果通过教师所教的关于教师自身的东西而衍生出来，包括教师表现的理智风格、所持的标准、冒险的愿望、对不同观念的包容，这些特征比学生学习的内容更有渗透性，对学生的影响也更大。

(三)实施教学艺术性，促进学生审美思维培养

艾斯纳致力于艺术教育研究，他的很多美学思想对于教学艺术的实践有很大的启示作用。在艾斯纳看来，“教学是一门艺术，要受教育价值观、个人需要，以及真正教师所持有的各种信念或判断的指引”。优越的教学实践也许被想象成一门艺术，一门有社会科学的知识作为参考但又不为其所控制的艺术[42]49。将教学看成是一门艺术，艾斯纳将教师与艺术家进行类比讨论，但是亦提出教师与艺术家之间的区别。前者创造的并非静态的成品，而是动态的学习经验，教学过程中也涉及学生的积极参与。因此，在基于艺术的基础上，教学可以更好地进行。但是教学需要关注的却又多于艺术。对教学艺术性的肯定使教学摆脱了标准化、规则和效率的完全控制，重新在教学中为人类智慧、教育想象寻回一席之地。在教学与艺术的强烈相关性之下，我们可以从理解艺术的艺术技巧中升华教学的艺术技巧。通过想象使用艺术技巧，来挑选和组织有表现力的特质，从而达到审美满足结果的实践模式[30]。艺术家、学者们在观察自身作品过程中，对作品作出新的反应，从而提升其艺术技巧。接受外界对其作品的评论的过程，也是他们提升艺术技巧过程中的重要组成部分。

教学艺术性的实现要求教师在教学过程中兼顾各学科和学科内部之间的关联性，培养出关联性思维并应用于教学中。艺术为我们教学的目的和教学的方式开启了新的思考。艺术的认知功能之一是帮助我们关注世界，艺术为唤醒我们周围的世界提供了条件。从这个意义上说，艺术提供的是一种认知的方法。艺术也是探索我们内在世界的一种手段。当艺术真诚地打动我们的时候，我们会发现我们有能力体验一切。从这种意义上来讲，艺术帮助我们发现勾勒出了情感性自我，从而提供了体验各种响应能力的源泉。它为教学实践提供了新的方向，从而使艺术本身所崇尚的品质和特性得以实现。艺术将万物之间的关联性展现出来。教师的教学就如同艺术家的创造。艺术家们需要花费很多的时间，在一件作品中去完善一种艺术形式与另一种艺术形式的关联。在艺术创作中，也要求艺术家从不同形式事物的关联中看问题，从而避免将目光局限于一隅之地，从而能够理解大量的形式汇集成整体的过程。任何一个致力于艺术工作的人关心的本质问题，无论是画画、作曲、写作诗歌或是跳舞，都是去“创造令人满意的、富有想象力的能够组成一个整体的部分之间的关系”。在完成一份艺术品时，需要经验性地关注材料的不用部分之间产生的联系。教师在教学时，亦是如此。只有关注了学科之间与学科内部的关联性，才能展现教学的艺术性。

(四)关注教育改革问题，改善学校教育质量

艾斯纳在回顾美国教育改革的基础上提出了很多促进教育改革的意见和建议，其中很多思想对于现在的教育改革仍旧适用。

首先，关于课程标准与目标的设立，艾斯纳认为，课程标准会使学校课程的内容变得狭隘，将学生所学的课程区分出主科与副科。当改革的注意力放在标准和测试上时，学校中潜在的问题便无法得到注意，比如说，教室中的每个人的发展都和相互之间交流的质量严密相关。我们应该给学生提供交流具有挑战话题的机会，并且帮助他们学会如何通过交流解决问题。现在这种形式的交流在学校之中很少见。交流具有挑战的话题有助于智力提升，交流涉及思考对方讲话的内容，并及时地去给对方反馈的过程。在课程标准与测试的影响下，学生中也会存在普遍的追求分数的风气。在斯坦福大学，很多毕业生都认为，他们在学校学习时最大的愿望就是可以在课堂测试中得到A。如果学生学习知识只是为了能够提高课程测试分数，那么他们就会赢得了某一场比赛却在最后输掉人生的这场大战。在这样的背景下，学校学习成为了一个跨越的障碍。我们需要确定学生是否能够使用他们所学到的东西。但是，即使学生能够应用所学的知识并不意味着这些知识在将来学生生活中会被应用。在学生会做与将做之间存在一定的区别。因此，真正重要的评估变量位于校外，而我们的评估实践甚至还没有触及这个层面。当学生能够做他们想做的事情并在此过程中应用所学知识时，学校的质量才能够真正地得到评估。因此，在学校教育中，我们并不是制定目标然后帮助学生去实现目标，而是帮助学生学会如何去制定自己的目标。学生在制定自身的目标时会充分考虑自身的兴趣，并制定相应的目标。这样对学生将来深入发展具有很大的推动作用。而在评估时，学生也应该参与进来，教师应该帮助学生学会思考自己所做的工作。

其次，教师在教学过程中发挥着指导的作用，如果教师只是机械地实施既定的设计好了的课程，教学过程就会缺乏生命力。教师的教学是一场“即兴创作”的“演出”，需要教师的创新。学校应该给予教师足够多的空间，让教师尽情地创作。

其三，艾斯纳也提出，在学生中按照年龄进行分班会造成一些问题。学生虽然是处于同一年龄阶段，但是每个学生的发展却不在一个水平，学生之间的差异性还会随着年龄的增长而增加，按照年龄分班不仅无法减少学生之间的差异性，反而会起到相反的作用。因此，学生按照不同的兴趣分班更有益于学生的发展，不同年龄的学生通过交流与合作，相互提升，互相促进。如果学校无法改变按照年龄分班的方式，学生在入学之前最好可以通过标准的测试，将同一水平的学生分到一个班。但是，这种测试标准的制定存在一定的难度，相比之下，艾斯纳更加认同将学生按照兴趣分班的观点。如果在现实条件允许的前提下，分班时考虑学生年龄和兴趣等特点，对学生的长远发展会更加有益。