中学地理教学情境的创设与学科核心素养的培养

金姝兰，董承旭，胡忠俊，沈秋华，宋博媛

(上饶师范学院历史地理与旅游学院，江西上饶334001)

2017版的《普通高中地理课程标准》于2018年1月正式颁布，在《普通高中地理课程标准(实验)》(下称实验版地理课程标准)的基础上有了新的突破与提高。实验版课程标准试用近15年，期间，教师普遍认同“三维目标”，改变了过去教学目标只重视基础知识和基本技能的弊端，自主、合作、探究的教学方式已积极付诸实践，显著改善了过去教师一言堂、注入式、填鸭式的教学方法，教学评价由过去只重结果评价的单一方式，转变为过程、结果、发展并存的多元评价［1］。华东师大的前任校长俞立中先生2012年带领调研组对京、黑、宁、豫、苏、皖、粤、滇等地对实验版地理课程标准近十年的实施情况进行了调查，发现高中地理虽然有学业水平考试，但没有学业质量标准，影响学生对高考科目的选择;教学中依然以教师的教为中心，学生的研究性学习和实践活动只是凤毛麟角;一个学生同时实现“三维教学目标”难度太大，不能完全实现课程价值［2］。教育部组织366位相关专家开展了19次调研会，对地理教育的育人价值、地理教育的内容、地理教育的方式、学科课程展望、国际高中地理课程改革比较、海外地理课程的变化发展对中国高中地理教育的启示进行调研，确立了人地协调、综合思维、区域认知、地理实践力为地理核心素养及其水平划分［2］。学业质量的等级即地理核心素养等级划分受教学“情境”影响，核心素养等级水平与教学情境设计水平的高低、情境的复杂程度、结构是否良好密切相关［3］。

学生在课堂学习中自主学习的程度、合作学习的效度、探究学习的深度是衡量一节课是否是优质课的重要标准。自主、合作、探究学习的程度、效度、深度与教学情境密切相关。情境教学和教学情境引起了大、中、小学教师及相关学者高度重视和深入研究。在中国知网以“情境教学”为篇名检索到了4 109篇相关论文;以“教学情境”为题名检索到了2 909篇相关论文;以“地理情境教学”为篇名检索到了102条论文;以“地理教学情境”为篇名检索到了54篇相关论文;以“情境教学与核心素养”为篇名检索到了20篇相关论文;以“情境教学与地理核心素养”为篇名检索到了3篇相关论文;以“教学情境与地理核心素养”为篇名检索到了1篇相关论文。从已发表的论文中发现，广大教师和相关学者对情境教学和教学情境的涵义、理论依据、教学情境创设的原则、情境教学设施的策略和方法进行了研究和探讨，研究表明目前教学情境创设策略过于单一，教学体验流于形式，缺乏程度、深度和效度［4-7］;对情境教学和教学情境的研究较多，情境教学与核心素养的研究较少，仅有的研究还处于初级阶段，需要一个长期而复杂的研究过程和在教学实践中不断地进行完善［4］;情境教学与地理核心素养的研究更是少之又少，情境教学对很多地理教师还是一个新名词［5，7］;研究的内容雷同，缺乏创新。

1 教学情境创设的相关理论

学者们普遍认为教学情境创设的理论主要有生活教育理论(杜威的实用主义教育思想、陶行知的生活教育思想)、以皮亚杰、维果斯基、科思伯格等心理学家为代表的现代建构主义学习理论、以布朗、莱夫和温格为代表的情境认知与学习理论。情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”［4，7］。杜威认为学生的学习是和一定的情境联系在一起的......［8］。情境可以唤醒学生感性经验，体悟地理理论、地理原理，实现知识的迁移［9］。建构主义理论说:“知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境中通过意义建构的方式而获得”［10］。情境认知与学习理论认为认知的基础与本质均受情境影响［11］。

除以上理论之外，笔者认为具身认知理论对教学情境的创设具有重要的意义。随着皮亚杰、维果斯基等认知心理学家学对感知运动能力的探索和梅洛－庞蒂、海德格尔、胡塞尔等哲学家关于身体和心智的研究，认知过程中身体与环境的交互经验产生的影响引起了相关学者的深思，并在此基础上提出了具身认知理论［12］。传统认知科学认为认知只发生在脑中。维果斯基认为意识能力受身体与环境相互作用的影响，人们最初的身体活动可内化成高阶思维活动［13］。皮亚杰认为儿童能够通过与环境交互来形成关于世界的概念［14］。王辞晓认为认知是具身的、情境的，身体与环境的交互有助于学习者理解原理性知识和概念性知识，运用具身认知理论指导教育实践具有重要的意义［12］。具身认知理论逐渐受到学习科学领域的关注，将具身理论融入生态知觉、体验学习等理论，探讨身体与环境的交互对心智的作用，探讨身体及其经验对学习的影响［12］。

2 地理教学情境的来源

地理教学中创设情境旨在为学生营造真实的学习情景，使其产生“临场感”，并在此情此景中获得感知体验。地理教学情境应该是一个能够唤醒学生情感的场景。这个场景源于生产、生活和现实。

2.1 源于生产

教学情境是情境教学过程中教师创设的并作用于学生，能够激发学生积极学习情感反应的环境氛围和教学活动［6］。实践性是地理学的显著特点。地理学的很多理论和原理源于人们的生产实践，同时其理论和原理又能指导生产活动。地理教师通过给学生展现第一、第二、第三产业的场景，为学生营造一个身临其境的学习氛围，激发学生自主学习和科学探究。如学习红壤的特性时，教师提供江西农民春耕时增施熟石灰和基肥的影像资料，展示形容红壤的谚语“天晴一块铜，下雨一包脓”;学习地转偏向力时，教师展示生产中使用的机械北半球几乎是顺时针旋转;学习“工业区位选择”“工业地域的形成”时，教师搜集并播放上饶市工业园区的形成与发展、工业产业结构演变的资料;学习影响旅游业区位因素时，教师提供“上饶市作为全国全域旅游示范基地”的图片、文字资料、视频资料，激发学生学习兴趣与动机。

2.2 源于生活

情境是真实学习发生的环境，要求尽可能与学生已有经验和生活经历相联系［5］。陶行知先生倡导的“生活即教育”;“从生活中来，到生活中去”。学习热力环流时，启发同学们思考，为什么切洋葱时在砧板旁边点一支蜡烛，眼睛就不流泪了?学习地转偏向力时，教师提供“人们在跑道上一般会逆时针跑行;北半球右行的车辆，路边成为司机关注的重点”。讲地方时，教师分别展示江西、新疆早、中、晚餐的时间:7∶00、12∶00、18 ∶00，9 ∶00、14 ∶00、20 ∶00……充分体现教育即生活，地理学习为生活的理念。

2.3 源于现实

现实处处是地理。捷克教育家夸美纽斯认为:“一切知识都是从感官开始的”［15］;杜威认为“思维起于直接经验的情境”［8］;辩证唯物主义认为“物质决定意识”;教育学家认为教育学生需“动之以情，晓之以理”。这一切说明现实情境对育人的重要性。将现实或虚拟现实场景植入课堂能够帮助学习者建构真实的学习情境［12］。地理教学联系现实，能更好地体现地理知识的应用性和地理学科的价值。例如，学习地转偏向力时，教师展示现实中河流凸岸凹岸的分布情况;学习资源性城市的可持续发展时，可联系德兴市的现实情况，创设教学情境，形成问题意识，让教学达到事半功倍的效果;学习“人口”时，教师可展示建国以来我国人口的数量、人口的构成、人口的分布数据，并通过表格、柱状图、饼状图、分层设色专题地图实现数据的可视化，构建教学情境。学生通过情境领悟影响人口消长和人口分布的因素，理解计划生育政策变化的原因，掌握人口分布的表达方法和技能。

3 地理教学情境与核心素养的培养

3.1 地理教学情境与人地协调观

人地协调观指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观［3］。地理教学中培养人地协调观应重视教学情境的创设。赞可夫曾说过“教学法一旦触及到学生情绪和意志领域，触及到学生的精神的需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用”［16］。学习工业布局时，以上饶市工业园区为情境;学习雾霾天气的形成时，以2017年北京雾霾天气的变化为情境，情景交融，使学生以身体之、以心验之、以脑思之，从而体悟人与环境的关系，并能够辩证看待环境对人的影响，人对环境不同的作用方式和强度所产生的不同后果［4］;深刻理解遵循正确人地观的重要性和必要性，领会正确处理人与环境关系的措施与政策。

3.2 地理教学情境与综合思维

综合思维指人们运用综合的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力［3］。心理学家布朗认为“知识是具有情境性的，知识正是在其丰富的情境中不断被应用和发展着”［17］。学习影响农业区位因素时，以中央电视台黄金时段广而告之的江西特产赣南脐橙为例，分析赣南脐橙酸甜可口，品质格外好的成因，通过创设教学情境，鼓励学生多重维度看问题，从土壤、地形、气候等要素综合作用的角度分析其形成原因。学习“城市内部空间结构”时，展示1988－2013年间上饶市城区城市用地的时空演变过程、特征资料，从空间和时间综合的角度分析城市内部空间结构形成与发展演化规律……让学生在情境中体验，实现地理知识与生活的联结［18］。

3.3 地理教学情境与区域认知

区域认知指人们运用空间—区域的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力［3］。苏格拉底通常给学生营造问题情境，强调教师要用“产婆术”促使知识产生。如，学习马达加斯加岛热带雨林气候的成因，展示该地的遥感景观图片，创设热带雨林气候的情境;学习印度洋的季风环流，展示郑和下西洋的场景……使学生掌握认识区域的方法，养成认识地理现象的意识与习惯，形成相关能力。

3.4 地理教学情境与地理实践力

地理实践力指人们在考察、调查和实验等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力［3］。为培养学生的地理实践力，可以创设真实情境、虚拟情境、虚拟虚实混合情境。身体与环境的交互可以帮助学习者更好地学习。学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程［3］。爱弥儿在森林里又累又饿，很想回家，在这种情境下他的老师教他根据树的影子辨别方向，找到回家的路。学习地转偏向力时，课前布置学生分组开展感知性实验，实验器材:一把雨伞，一杯水;实验目的:验证地转偏向力;实验步聚:(1)甲同学打开伞，抬头面视伞面内侧，顺时针转伞;(2)乙同学向转动的伞面顶部倒水［19］;(3)观察水流动的痕迹。培养学生发现问题、探索问题的兴趣和解决问题的能力以及克服困难的勇气和方法。

4 地理教学情境创设的路径选择

4.1 利用典型案例创设教学情境

创设教学情境即构建具身学习环境，调动学习者的感知觉经验，对学习任务进行加工和意义建构。一个优秀的案例能将现实生活中的典型事物和现象作为学习的背景数据和材料引入课堂教学，给人以身临其境之感，使抽象的、深奥的、复杂的学习内容变得直观、形象、通俗易懂。学习我国农业特点时，教师编写并展示案例:李旺发家住鄱阳湖平原，全家6口人，包括李旺发夫妇、父母、子女。李旺发家承包了6块地，共8亩。他夫妇俩是种地的主要劳动力，父母帮助干些农活，小孩上学。他家种地的大型农具与邻居共用，小型农具自家独用。所承包的8亩地，2.5亩种一季稻，单产为1 500斤/亩，5亩种双季稻，单产1 200斤/亩，0.5亩用于种蔬菜、瓜果与经济作物自家食用。他家每年需要口粮、饲料的粮食4 000斤，其余粮食出售。通过该案例学生不仅了解了鄱阳湖平原粮食商品率、农业生产特点、发展现代农业的困难与对策，更体会到了学习地理的价值。

4.2 通过实验创设教学情境

地理学和物理、化学、生物一样，是一门实验科学。行动影响知觉，概念意义植根于感觉运动经验。通过实验，能更好地探究地理原理和规律。地理核心素养要求“学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查”。新课标的内容标准在“活动建议”中好几处都强调开设地理实验［3］。实践证明，以实验为背景有效设计问题情境能使学生在较短的时间内更好地获取知识、巩固知识、培养实际操作能力和创新能力，并为掌握其它知识打下基础。如，学习地转偏向力时通过在乌干达赤道地区、赤道以北、以南地区开展的灌水实验，创设情境;学习锋面时通过实验证明暖空气比冷空气轻;通过实验演示热力环流，创设教学情境。学生在实验过程中，通过身体与环境互动，更好地感悟地理原理。

4.3 通过角色表演体会教学情景

教学过程是学生自主学习的过程，是合作学习的过程，是科学探究的过程。个体与环境的交互是具身情境。莱夫和温格把这种情境学习的过程称之为“合法的边缘性参与”［20］。学生能够通过与环境交互来形成关于世界的概念。学习《澳大利亚》时，通过学生扮演课本剧的方式，创设身临其境的场景;学习《自然资源的开发与利用》时，以鄱阳湖为例，通过角色扮演的方法，切实反映政府、环保局、居民、渔民、旅游者的不同利益诉求，使学生深刻领悟自然资源的开发与利用应遵循的原则。

4.4 利用实物、图、画、视频再现教学情景

地理学不仅研究地理事象的空间分布，还研究其在时间上的发展变化，既宏观，又微观，具有复杂性、综合性的特点，所以直观教学尤其重要。借助人工物实现的具身知觉，所发生的场域正是我们的生活世界，能够帮助学习者获得更好的学习体验。人的环境知觉依赖于直接作用于感官的那些环境刺激物的特性［6］。实物、图、画、视频是实现直观教学的重要途径与方法，如借助地理教具、模型，旅游照片、航空图片等。学习水循环，通过观看动漫《云的水循环》;学习人口移动，观看电影《闯关东》《走西口》;学习洋流分布，对比展示洋流分布、气压带与风带分布图。

4.5 虚拟现实创设教学情境

由于地理学研究的事象具有空间无限大(小)，时间无限长的特点，而人类的精力、时间、视阈又非常有限，所以需要利用虚拟现实的手段突出重点，突破难点。虚拟现实能够帮助学习者建构真实的学习情境，帮助学生通过身临其境的情感体验过程实现学习的最优化。如，学习三圈环流、水循环、洋流、地质作用等知识点借助多媒体课件，虚拟现实世界，能取得良好的教学效果。

4.6 利用诗词、谚语、音乐渲染教学情景

认知神经科学认为，语言理解是一种动作在精神上的模拟［12］。由于诗词、谚语、音乐是具有独特感染力的语言，利用它们营造教学情境，可以引起学生情感的共鸣，产生情意响应和良好的教学效果［21］。如学习《农业区位选择》时，利用“长安回望绣成堆，山顶千门次第开;一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来”［22］、“谷雨前后，种瓜种豆;枣芽发，种棉花;过了清明节，耕田不用歇”可直观形象地表达农业生产的特点。学习地形对气候的影响时，运用“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”［23］。学习河流时运用“长江之歌”“黄河船夫曲”创设教学情境。

5 结语

地理教学情境是一个能够唤醒学生情感的场景，源于生产、生活和现实。地理课程教学中，利用典型案例、实验、角色表演、实物、图、画、视频等可创设教学情境。教学情境是学生自主学习、合作学习、科学探究的必要条件，是培养地理学科核心素养人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力的重要手段。越来越多的地理教师重视并开始研究教学情境的创设。目前教师们创设的教学情境多用于导入新课，其它环节运用较少。而“情境”设计水平的高低、情境的复杂程度、情境的良好结构与不良结构作为核心素养等级划分的重要依据，理应为研究的重点和难点，但是目前这方面的研究却非常少见。可见，研究地理教学情境的创设与核心素养的培养大有文章可作。