教师资格国家考试的技术理性倾向及其消解

闫瑞祥

(绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴 312000)

我国的教师资格认证制度存在学历层次要求低、考试制度不严格、教育教学能力落实不力、师范生资格证直接认定弊端突出等的一些问题，2010年，中共中央国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》,提出要“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准……建立教师资格证书定期登记制度”。2010年起，我国教师资格国家考试制度在浙江、湖北两省首先开始试点工作；接着，2012年国务院又印发《关于加强教师队伍建设的意见》，再次强调要“严格教师资格和准入制度，全面实施教师资格考试和定期注册制度”。截止2018年，全国绝大部分省份开始全面实施国家考试制度。

从教育部考试中心对考试情况的调查和反馈来看，建立国家考试标准，实行全国统一考试得到90%以上调查对象的赞同[1]，表明教师资格国家考试制度已经有了广泛的社会民意基础，全国推行的时机已经成熟。但毕竟中国是人口大国，当然也是“考生大国”。随着全国绝大多数省份逐步加入统一考试的行列,考生的数量成倍增长,考试规模越来越大，教师资格国家考试制度遇到的问题越来越明显。在这些问题中，最突兀的莫过于很多未经专门的教育、仅有短期考试技巧培训的考生，也能顺利通过国家教师资格考试，这说明教师资格考试可能存在“技术理性”的倾向，损害了考试的信度。

一、教师资格国家考试的技术理性倾向

“理性”(德文venunft)一般指概念、判断、推理等思维活动，以区别于感觉、意志、情感等心理活动[2]，其内涵是一个不断演进的历史范畴。历史上，哲学家们大致将理性划分为主观理性和客观理性两种类型。主观理性关心的是达成目的的手段而不是目的本身；客观理性除了关心手段，更关心目的的合宜性。不过在不同的哲学家那里名称不同，如韦伯的工具理性与价值理性或形式理性与实质理性；伽达默尔的方法理性与实践理性；贝尔的价值理性与功能(目的)理性等[3]。

技术理性(technical rationality)，是理性观念和科学技术发展到一定历史阶段、理性和技术相互融合之后的思维方式，是多种理性的某种抽取和组合而成的思维范畴，它以追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性为核心特征，是一种扎根于人类物质需求及人对自然界永恒依赖的实践理性和技术精神[4]。一方面，技术是理性的产物和载体，技术是理性的技术；另一方面，技术的思维一旦以理性的形式确定下来，就成为一种世界观和方法论[5]，指导人们的实践活动。在当代资本主义社会，技术理性过于发达，直接取代了价值理性，成为统治一个特定社会的社会理性。技术理性在物质领域把人变成纯粹的经济动物，在精神领域同样实施同一化、专业化、标准化控制[6]。最终，技术理性被工具化，走向了自己的反面，受到了很多批判。

罗蒂(Rorty,R)认为，理性具有反思性，要人们不断地“审查自身的假设、方法和论据”。伽达默尔也提出“要批判地对待理性”，不然，“理性总是被理解为经常对自身和自己的条件进行自我解释”。因此，反思是理性的本性，没有了对自身理论的反思，理性就失去了原本的光芒。

有学者在讨论技术理性泛化和危害时，总结了技术理性的五个负面特征[7]：第一，人作为主体，可雄居于客体之上；第二，技术已非狭义上的工程技术，而是泛化到涉及人类生活各个领域的种种方法、手段和技巧；第三，把科学—技术—技术的选择和使用结为一体，高效运作的有效性思维；第四，从简单工具、设备到复杂大系统都离不开的可操作性；第五，量化和数字化。技术理性在我国现代化的建设中发挥过重要的影响，也必将持续发挥作用。但从教师资格考试的角度看，技术理性的理念支持和实践应用在对考试带来便捷的同时，也必将带来一些负面的影响，必须予以重视，并在实践中尽可能消解，以确保教师资格考试正向功能的发挥。

(一)考试理念上对技术理性的推崇

技术理性认为，教育教学工作是一种技术性工作，是一种技艺(craft，类似工程技术)，教师是技术人员(technician，类似于工程技术人员)，是“用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人”[8]。教师资格国家考试制度设计的初衷，大概就是期望通过提高教师入职门槛来提升教师的教育教学水平。而这个理念，恰恰就是对技术理性的推崇。还原“教师资格国家考试制度”与“提升教师教育教学水平”之间的关系，大致可以得到这样一个逻辑关系图：首先，教师在教育教学中遇到的问题有通用的解决办法；其次，这些办法可以通过学习相应的课程习得；第三，要想知道教师是否具备解决教育教学问题的能力，可以通过对课程学习情况的考核来考察；第四，如果增加课程的考试内容和考试难度，提高入职门槛，就可以促使准教师学好相关课程，从而提高教育教学的水平。这个逻辑推演，就是将教师的教育教学工作等同于工程技术工作，将教育教学工作的复杂性、动态性、个性等特性弱化，而只是保留了工作的共性和技术性。这个当然并不符合教师工作的特性。

(二)操作手段上对技术理性的追求

一方面，有效性思维是技术理性的核心特征之一。在技术理性理念支持下的工作，讲求整体思维、整体设计，以求效用的最大化，这是技术理性最进步的特征，也是技术理性在现代社会被广泛的应用的缘由。在教师资格国家考试的试卷批阅为例，技术理性的效用特征表现明显。首先，充分利用计算机服务器强大的数据库功能，将全部试卷扫描后储存并按照题目分类导出，阅卷老师所用的电脑终端只弹出自己要批阅的那道题目，省去翻阅试卷寻找试题等问题，直奔目标，凸显功用的最大化；其次是用最少的成本(最少的改卷时间、最少的改卷教师、最少的经费支出)，获得最大的收益(客观、准确区分考生)，凸显效率最大化；第三，同时追求效益最大化：数据准确无误，成绩分布合理。正是因为技术理性有如此便捷的优越性所在，20世纪世界现代化进程中，技术理性发挥了重要的影响。另一方面，在考试评价方式上，对数量和数字化的特别关照。量化和数字化是现代科技的标志，也是技术理性的核心特征。量化评价是教育评价的重要方法，通过赋予测试获得大量的数据，在给予数据相应的价值，则形成量化评价。正如桑代克所在1905年发表的《精神与社会测量导论》中所说，“凡存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”[9]。将知识、能力、情意等转化为方便检测的试题，赋予相应的分值，再加上试卷处理过程中出现的难度、区分度、信度、效度、离散度等，组成庞大的数据库，以直观的图表、折线等的形式呈现在相关人员面前，供改卷老师、考试主管部门、教育研究者和被评价对象参考或者研究，这都是技术理性带来的方便。

二、技术理性倾向可能带来的问题

(一)考试目的和手段不能完全匹配

教师资格考试的目的是通过考试来甄别考生的教育教学能力，为教师选拔提供资格依据，这是国际通用的做法，也得到普遍的认可。但教师资格考试在多大程度上考察出教师的教育教学能力，一直就有争议。教育教学主要是教师的反思性实践(praxis)活动，而非操作性实践(practice)活动(当然，工作中总免不了要操作)。舍恩(Donald Schon)认为，反思型实践是在改进人们在某一特定领域的技能时的一个关键环节。当从业者依靠行动来获得知识,自发性地开展工作并产生意外的结果和惊喜时,反思就开始了[10]。反思性实践是一种情境性的实践活动,具有复杂、不确定、多变的特点。教师是带着与其教学实践相关的信念、假设、价值、知识和经验来从事其教育工作的[11]。所以，在实际教育教学工作中，教师对问题的解决是一个非常复杂的决策过程：直觉、经验库、临场情境、学生个体特征等要素，都必须在瞬间组织起来，成为解决问题的参考因素；相反，教科书中的某种规则，却不是教师首先考虑的要素。教师工作的在场性、不确定性等特点，很难在预设的情境中体现出来，当然也就很难通过考试考察得出。所以，考题中的教育教学情境无论多么紧迫，考生都可以从容应对、修正或删除自己的执行方案，这与实际教育教学情境相去甚远。

(二)“假性教育教学能力”者顺利过关

培训机构根据技术理性特点，提出自己的培训理念：教师资格考试的笔试和面试中出现的问题都有通用的解决办法，这些解决办法具有普适性；这些解决问题的方法可以通过对“教师资格考试大纲”和“往年考试试题”的研究，由专门的研究人员开发出来，并在此基础上开发出相应的“答题原理”和“题库”；通过集中训练，把普遍的“答题原理”转换成申请人回答笔试和面试问题的能力[12]。这种“研究——开发——塑造”的培训模式下开发出了专门用于教师资格考试的“答题模板”，方便了培训对象能在短时间内掌握答题技巧，实现教师资格考试能力“速成”的培训目标。这样，不管应试者是否进行过规范的师范课程学习，也不管是否经历过严格的教育实习见习等实践训练，只要掌握他们开发出来答题模板，经过短期“塑造”，就能够轻而易举的通过教师资格国家考试。这样获得的教育教学能力，当然不是真能力，而是假能力，故称“假性教育教学能力”。这种“假性教育教学能力”者顺利通过教师资格考试的现象，对教师资格考试制度带来了巨大的伤害。而究其原因，恰恰是教师资格考试的过于强调技术理性所致。

(三)影响了考试的区分度

阅卷工作是考试信度的重要保障。阅卷工作又是一个智慧型的劳动。智慧型的劳动需要相对宽松的工作环境，以及适度的工作压力。但这种特点与技术理性你追求效用最大化的目标是不合拍的。在规模化、程序化、技术化的考试评卷工作中，效用最大化不仅仅是考试组织部门的期望，同样也是阅卷教师的自觉追求。当阅卷教师挤在纺车一样密密麻麻的工作平台前，追求效率而不是精确就成了本能的反应。少说话、少喝水、不走动、聚精会神、全神贯注就是标准的工作状态。期间，“智慧”的成分越来越少，“体力”的比重却越来越大：翻页、审题、判断、打分、确定、“下一题”，只有短短几秒钟时间。如果老师还要考虑改卷进度的竞争、所评阅试卷成绩的平均分和离散度等数据与该评阅小组集体的差异程度带来的压力，那么选择高速(不纠结、不重改)、安全(少给0分，少打满分，接近平均线给分)就成为改卷老师必然的选择。在这样的工作状态下，学生创造性的答案或者与标准答案不一致、却同样言之成理的答案，就很有可能不能得到公正的评判，学生的个性光芒可能会受到压制，从而会造成考试成绩的区分度降低，甚至成绩不能完全代表学生真实水平的现象，这就违背了教师资格考试的初衷。

三、技术理性倾向的消解路径

技术理性促进了现代化的发展，也在教师资格考试中有其独特的功能。但技术理性在教师资格考试中的负面功能也是显而易见的，需要技术消解以确保考试制度正向功能的发挥。要消解教师资格考试的技术理性倾向带来的问题，不仅要考虑考试本身的问题，更要将考试放在教师教育的系统中考察，通过改变系统“结构”，来改革系统的“功能”。

(一)强化对考生专业学历的考察

鉴于教师职业的“反思性实践”与教师资格考试的“操作性实践”之间存在落差的问题，教师资格考试的功能是有限的，不能无限放大。实际上，当所有师范生都必须通过教师资格国家考试才能拿到教师资格证的背景下，教师资格考试的“导向功能”已经被放大，甚至促成教师教育的“考试理性”导向，使得一切教育手段都为考试服务、讲求机械化训练的普遍性和追求效率的绝对性[13]。

高校为帮助考生顺利通过考试而修改人才培养方案、调整课程设置甚至专门开始辅导课程，学生为通过考试而弱化本来的教育实习、见习、毕业论文创作，家长为孩子能顺利通过教师资格考试而花钱让孩子参加培训班，这些现象都是“考试理性”使然，这都不是我们教师资格考试制度设计的本来之意。因此，在坚持通过考试获取教师资格证书的前提下，更要重视对教师教育“学历”的规范，即，继续规范教师资格考试者的学习经历，将必须修满规定的教师教育课程的学分和必须要规定时长的教育实践(教育见习、教育实习等)经历作为教师资格考试的必备条件，以弥补技术理性倾向带来的“假性教育教育能力”者蒙混过关的问题。

根据刘宝剑2014年对浙江万名师范生关于教师资格考试的认知、态度和诉求的调查[14]，24.21%的人认为教师资格考试“加重了师范生的精神压力和经济负担”，16.91%的人认为“部分师范生当教师的志向会动摇”，16.84%的人认为“师范生会只重视考试要求内容的学习”，10.67%的人认为是“报考师范院校的人会减少”。这些数据说明教师资格考试还是对师范生带来了一些压力。

教师教育不仅是一种职业教育，需要具体的操作技术，更是一种专业学历教育。学历教育是完整的科学知识和文化知识的学习经历，而对教师的培养应当有实践环节的学习经历，否则就不足以达到教师学历水平[15]。养成教育是教师教育的优秀传统。养成教育的文化有点像英国的绅士文化，讲求从容优雅，忌急功近利，不能短期速成，而需要长时间在教师教育的文化环境中慢慢浸淫涵养，让师范生从知识素养、人文素养、专业情意、专业技能，逐渐地、一点一点地向教师这个职业靠拢，不经意间，师范生的教育经验库(respertoire)丰富了，处理教育教学事件从容了，甚至在举手投足之间、颦笑顾盼之间已经像个老师的样子了，教师教育的目标也就基本达成了。过于技术化、操作化的考试技能，反倒会割裂教育，伤害教育的有机性和整体性。

(二)加大对反思性实践能力的考核

教师资格国家考试，除了考核学生掌握基础的教育教学知识和学科知识之外，更重要的是以考察学生运用教育教学知识和学科知识来解决教育和教学问题的能力，特别是反思性实践能力。笔试其实不能“直接考察”学生教育教学的能力，只能是对能力的推测性“间接考察”，其逻辑是考生“知道怎么做”来推测“应该可以做”。要考察学生的真实能力，就需要加强试题的情境性和实践性。面试部分采用表现性评价，采用结构化面试和模拟教学等形式，通过仪表仪态、言语表达、教学设计、教学实施等项目，直接考察考生应用学科知识和教育教学知识解决教育教学问题的能力，大大弥补笔试对能力考察的不足。但恰恰是最能考察学生教育教学能力的面试环节，技术理性的特征最为明显。20分钟的教学准备时间，对有经验的教师来说，如果面对不熟悉的教学内容，要把握教学要点也是一件很困难的事，更不要说大多数还没有真正实践经验的师范生。那么，师范生怎么能够在短短20分钟完成教学设计，并进行20分钟的答辩和模拟教学呢？方法似乎就只有套用模板：套教学设计，套开场白，套提问，套讲授，套评价，套结语。学生事先要做的，就是根据学科特点，设计包打天下的模板。

要彻底解决技术理性带来的假性教育教学能力问题，在笔试的部分，需要强化实践性和情境性的创设，缩小答题范围。如教学设计，要具体到对某一个具体内容的设计，包括教学过程、教学方法等要素与教学目标之间的关系，有望降低学生对模板的套用几率，从而真正考察考生的真实能力。笔试的改卷工作，要彻底摈弃“效率”论，要警惕“高效率”的“改卷专业户”，大范围、高频次更换改卷教师，多启用效率不那么高，但真正能区分考生水平的老师参加改卷工作。

在面试环节，一是增加面试准备的时间，让考生有相对充分的时间去研读教学材料，而不是匆忙选择教学模板；二是限定教学片断的内容，这样既可以降低考生自主选择教学内容的难度，同时也便于考官教师把握评价标准；三是增设配合考生的“学生”。有“学生”坐在课堂里，考生就必须考虑与“学生”的交流互动，从而避免自说自话，从而展示真实的教育教学能力。

(三)重视目的与手段的匹配关系

教师资格考试作为一项程序繁杂的工程，在具体的操作过程中，从程序安排、人员选用、数据库建设、数字化平台搭建等等，都是必须的手段，注重操作性、重视效用自然在情理之中。要摈弃技术理性“追求的不是真理性，而是功利性”[16]的弊端，就需要强化对目的性的追求。首先要在较为广泛的范围内选用改卷教师，特别是选用对学生有爱心、责任性强的教师参加试卷评阅工作，同时加强对阅卷教师的职责和技术培训。要防止阅卷工作成为少数单位、少数部门、少数教师的专门领地，特别要防止出现“改卷专业户”。其次是适度降低对教师评阅试卷速度的要求，拉长改卷的时间，降低改卷的强度，为教师试卷评阅创造相对宽松的工作环境，以便教师能有相对从容的心境和时间去审视每一个有个性的答案；第三是提高对教师评阅质量的抽查和监控，既要确保改卷教师在评阅过程中标准的一致性，同时，也要特别关照评阅分数的离散度，关注该教师所给的成绩的正态分布情况，又要严禁教师为追求成绩的正态分布而牺牲公平公正。

总之，教师资格的国家考试制度，在我国教师资格制度的历史上，具有里程碑的意义。完善教师资格考试制度，克服技术理性带来的不利影响，将会促使教师教育机构关注教师核心素养，依据教师核心素养结构调整教师教育课程结构，并督促师范生关注核心素养的日常“养成”，这不仅对师范专业和师范生意义重大，更关乎我国未来基础教育的质量。