民族地区大学新生英语学习动机的对比研究

李静

[摘 要]采用问卷调查法，从七个维度对400名广西籍非英语专业大学新生的英语学习动机进行对比分析。研究发现，广西高中课改前后非英语专业大学新生的英语学习动机都不够强，课改后大学新生的英语学习动机反而较课改前有所衰退，主要表现为“内在兴趣动机”下降，“社会责任动机”和“个人发展动机”减弱，“成绩动机”增强。基于此，从大学的视角提出四点教学建议：优化大学英语课程，提升学生的人文素养；创新教学方法和教学模式，发挥学生的主体作用；开展多元化学习评价，促进学生的个性化发展；彰显教师人格魅力，构建和谐的师生关系。

[关键词]广西高中课改；大学新生；英语；学习动机

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）01-0105-03

一、研究背景

在外语学习中，学习动机是影响外语学习成功与否的主要因素之一。我国外语学习动机的研究始于20世纪80年代后期，90年代中期逐渐兴起。目前，我国在英语学习动机方面的研究逐渐从理论探讨转到理论与中国教学实际相结合的实证研究，呈现出多元化、理性化和规范化的趋势，并取得了丰富的研究成果[1]。在以往的实证研究中，研究者大多以北京、上海、广州、杭州等经济和教育发达地区的重点高校学生为研究对象，而针对地方院校大学新生英语学习动机的研究并不多，针对民族地区非英语专业大学新生英语学习动机的研究更少[2]。

2012年秋季，广西开始高中课程改革，课改后的第一届高中毕业生升入大学，成为2015级大学新生。与广西高中课改前大学新生相比，2015级大学新生在英语学习动机上是否发生变化？有哪些变化？大学英语教学应如何应对？本文将针对以上问题展开探讨。

二、研究方案

（一）研究方法

本研究采用的是问卷调查法，“大学新生英语学习动机调查问卷”是参照高一虹的“大学生英语学习动机”调查问卷，结合广西英语教育的实际状况设计而成。该问卷为五点李克特量表，共27题，包括7个测量维度，分别是“内在兴趣动机”（5题）、“成绩动机”（5题）、“学习情境动机”（4题）、“信息媒介动机”（3题）、“社会责任动机”（3题）、“出国动机”（4题）和“个人发展动机”（3题）。

（二）研究对象

研究对象为广西民族大学（80%为广西生源）2012级和2015级的非英语专业大学新生，共400人。为了确保研究结果具有一定的客观性和普遍性，研究对象是来自不同英语层次的、不同学科的、不同性别的广西籍大学新生。2012级“大学新生英语学习动机”调查的数据来自笔者完成的一项研究成果，在此研究中代表广西高中课改前大学新生英语学习动机的状况。

（三）问卷调查实施与数据统计

本研究中所有问卷的发放与回收、数据的录入与统计均由笔者亲自完成。问卷调查时间为新生入学学期的10月份。

2012级参与调查的学生来自英语教学A班和B班（只有两个层级教学班）。共发放问卷220份，回收问卷206份，有效问卷198份（N=198），有效率达90%。其中理科生90人，文科生108人，男生65人，女生133人。2015级参与调查的学生来自文、理专业的自然班（2015级大学新生未开展分级教学）。共发放问卷220份，回收问卷212份，有效问卷202份（N=202），有效率达91.8%。其中理科生72人，文科生130人，男生93人，女生109人。

三、 广西高中课改前后大学新生英语学习动机调查结果与分析

（一）广西高中课改前的大学新生英语学习动机调查结果与分析

表1的数据表明，广西高中课改前非英语专业大学新生的“英语学习动机”（3.22）不够强。在“英语学习动机”的7个维度中，大学新生学习英语的“内在兴趣动机”（3.10）和“成绩动机”（3.00）表现一般，但是“个人发展动机（4.02）”表现很强，而且具有较强的“信息媒介动机”（3.67）和“社会责任动机”（3.40）。相对而言，大学新生的“学习情境动机”和“出国动机”表现最弱，平均值分别为2.6和2.78。

在经济、教育欠发达的广西民族地区，广大学生学习英语的兴趣不浓，不太看重英语学习的效果，对于学习英语的环境和条件没有过多地要求，也没有出国旅游、学习、工作或移民的欲望，但是他们相信在当今的社会环境下，“英语是人生前进路上一块重要的敲门砖”，学好英语能使他们“获得成就感”。他们学习英语的动机明确，即为将来有份好工作、有个好的发展平台、有更大的发展空间而学习英语，这充分体现了“学为我用”的特点。因此，广西高中课改前的非英语专业大学新生具有典型的工具型学习动机。

（二）广西高中课改后的大学新生英语学习动机调查结果与分析

总体来说，广西高中课改后非英语专业大学新生的“英语学习动机”（3.17）表现不够强。我们发现，在“英语学习动机”的7个维度中，大学新生学习英语的“内在兴趣动机”（2.99）不足，“社会责任动机”（3.21）和“成绩动机”（3.23）表现也不够强，而“信息媒介动机”（3.59）和“个人发展动机”表现较强（3.71）。相比而言，大学新生的“学习情境动机”和“出国动机”表现最弱，均值分别为2.65和2.79，详见表2。

从各维度的均值上看，在经济欠发达、教育资源相对匮乏、教学质量相对低下的广西地区，虽然广大学生对于英语学习环境和教学条件没有过多和过高的要求，学习英语的热情不高，兴趣也不浓，更没有移居国外的想法，但是他们很在乎所取得的英语成绩，认为英语是“了解或获取信息的重要工具”，为将来更好的自我发展是大学新生学习英语的最大动力，具有典型的工具型學习动机。

四、广西高中课程改革前后大学新生英语学习动机的对比研究

（一）对比结果

基于以上数据分析和各维度的数值对比，我们可以发现，广西高中课改前后非英语专业大学新生的英语学习动机既有“不变”之共性，又有“变”之态势。

“不变”主要体现在：1.“内在兴趣动机”（3.10/2.99）不足；2.“出国动机”（2.78/2.79）和“学习情境动机”（2.60/2.65）表现都很弱；3.“个人发展动机”（4.02/3.71）较强，而且在所有测量维度中的表现都是最强；4.“信息媒介动机”（3.67/3.59）表现较强。总之，广西高中课改前后大学新生的英语学习动机（3.22/3.17）都不够强，而且具有较强的工具型学习动机，详见表3。

“变”主要体现在：1.“内在兴趣动机”（3.10/2.99）发生了变化，课改前强于课改后，均差为0.11；2.“个人发展动机”（4.02/3.71）和“社会责任动机”（3.40/3.21）都发生了较大变化，课改前强于课改后，均值相差较大，分别为0.31和0.19；3.“成绩动机”（3.00/3.23）有比较大的变化，课改后强于课改前，均值差为0.23。由此可见，广西高中课改后的大学新生继续保持英语学习动机不足的态势，较课改前不仅没有提升，反而有所衰退，详见表3。

（二）结果分析

1.“变”之由

在本研究中，笔者认为，造成课改后非英语专业大学新生英语学习动机“三弱一强”现象主要是广西高中课改的“阵痛”所致，也是广西高中课改“副作用”的体现。任何改革都不是一帆风顺的，广西高中课程改革亦是如此。即便广西当年使用的是全国新课改II卷（2015年难度较低的高考卷），第一次高考还是遭到“滑铁卢”，广西高考单科平均分数和广西普通高校最低录取分数线普遍低于往年，高中课改给学生、学校及社会带来的预期红利没有显现。

高期望值与现实形成的落差使广西籍2015级大学新生自嘲为高中课程改革的“小白鼠”，他们学习英语的信心受挫，“内在兴趣动机”下降，“社会责任动机”也随之减弱，表现最强的“个人发展动机”也大不如课改前的大学新生。但是他们的“成绩动机”反而高于课改前的大学新生，这足以说明大学新生已经把对高中课改的失望转嫁到对大学英语的渴望，希望通过大学期间的努力学习来实现自我价值。

2.“不变”之因

在全球一体化、文化多元化和教育国际化的大背景下，广西高中课改前后非英语专业大学新生的英语学习动机都不够强，他们的“出国动机”和“学习情境动机”几乎没有发生变化，表现都很弱，但是“个人发展动机”表现都最强。

在笔者看来，造成这种“不变”的原因主要有两个方面，一是客观原因。广西地处我国经济欠发达的西南民族地区，与中东部、东南沿海发达地区相比，广西的发展基础、发展速度、财政实力等方面都存在很大的差距，长期以来的经济发展滞后，导致广西基础教育经费短缺，优质教育资源匮乏，整体师资力量薄弱，教学改革信心不足，人才培养速度和质量难以大幅度提高，其中英语学科最为突出。

二是主观原因。在全国积极开展第二轮高中课程改革之时，广西开始了第一轮的高中课程改革，改革的步伐远远地落后于全国其他地方，但是决定课程改革成功与否的关键因素不是时间，而是教师。笔者在与部分高中英语教师的访谈中得知，在广西高中课改之初，很多教师固守传统教学观念，死守陈旧教学方法，缺乏改革魄力和奉献精神，仍然开展“换汤不换药”的应试教学，以此抵制课程改革，成为课程改革中的最大阻力。广西高中课程改革之路是否顺畅，改革成效能否早日呈现，教师是关键。

五、教学建议

虽然本研究的样本容量有限、研究手段比较单一、数据论证比较单薄，具有一定的局限性，但是通过对比分析，我们得出一个结论：广西高中课改后非英语专业大学新生继续保持英语学习动机不足的态势，较课改前不但没有上升，反而有所下降。

学习动机是激发学生个体学习的内在动力，它的形成和发展受到多种因素的影响。大学一年级是中学教育与大学教育的“接口”，也是影响大学英语学习效果的关键阶段。基于此，笔者提出以下几点教学建议。

（一）优化大学英语课程，提升学生的人文素养

依据《普通高中课程方案和英语学科课程标准（2017年版）》，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思想品质和学习能力，但目前的高中英语教学重点仍放在语言能力的培养上，学生的人文性教育欠缺。在多元文化语境下，大学英语教学应加强学生的人文素养教育，与高中英语课程相衔接，通过优化和开设大学英语必修课程及选修课程，将西方文化、中国文化与民族文化融入大学英语教学，培养学生的人文素养和跨文化交际能力，增强学生的文化自觉和文化自信。

（二）创新教学方法和教学模式，发挥学生的主体作用

随着高中英语课改的不断推进和高中生英语核心素养的提高，大学新生对大学英语教学的需求和期望值也越来越高，大学英语传统单一的教学方法和教学模式已经不能满足大学生的现实要求。大学英语教学必须坚持“以生为本”的教学理念，不断创新教学方法和教学模式，多采用任务式、项目式、探究式等教学方法，借助现代教育技术手段和互联网技术，积极开展混合式、翻转课堂等教学模式，把教学任务与学生的兴趣结合起来，提高学生的学习热情[3]。通过发挥学生的主观能动性，提升学生的语言能力，培养其批判性思维、合作意识和创新能力，以此增强他们的学习内动力。

（三）开展多元化学习评价，促进学生的个性化发展

霍华德·加德纳的多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成的。因此，针对学生的评价方式应具有多元化和发展性的特点。在大学英语过渡性教学中，应坚持以学生为中心原则、客观性原则和鼓励性原则[4]，采用多途径、多维度地、动态地评价学生，促进学生的个性化发展。

多元化学习评价包括常规评价（课堂表现、作业、出勤及测试等）、考试评价（期中/期末考试及大学英语四、六级考试等）、网络学习评价（网络学习平台及相关学习软件课程等）和创新实践评价（与英语相关的社会实践、各种英语比赛、教学展示、角色表演及小组活动）等多方面，可采用网络评价、学生自评、生生互评、教师评价、师生共评和评委团仲裁等方式进行。

（四）彰显教师人格魅力，构建和谐的师生关系

教师人格魅力是教师在长期职业生涯中，通过自身不懈的努力、感悟和完善所达到的一种高境界，主要表现在教师的外部形态（容貌仪表、衣着打扮、言谈举止和习惯行为等）、学识能力（智慧、创新能力、学识渊博、教学有方、治学态度等）和人格品质（敬业精神、品德高洁、素质高超、积极乐观、关心学生等）三个方面上[5]。

在大學英语教学和师生交往过程中，人格魅力越大的教师，越易于拉近师生的心理距离，学生们越愿意亲近他/她，师生之间更易于相处，教学效力就越强。这种源自教师自身的感染力、渗透力和影响力不仅体现在显性教育里，在隐性教育中表现更加突出。

人才的培养是一个贯穿学生发展全过程的教育问题，具有系统性和层次性，它是各级各类教育共同的责任和人才培养的目标。高中是人才的生源地，大学是人才的输出口，在当前我国新一轮的高中课程改革和大学英语教学改革背景下，大学应与高中联手，打破学段壁垒，贯通人才培养的渠道，构建“人才培养共同体”，通过开展教学研究与合作，提升学生的英语学习动机，协同培养具有高英语核心素养的高质量人才。

[[ 参 考 文 献 ]]

[1] 高一虹，赵媛，程英，周燕.中国大学生本科英语学习动机类型[J].现代外语， 2003（1）：28-38.

[2] 郝兴跃.少数民族大学生英语学习动机实证研究[J].昆明理工大学学报（社会科学版），2009（6）：76-81.

[3] 华维芬.试论外语学习动机与学习者自主[J]. 外语研究，2009（1）：57-62.

[4] 李鸿杰.基于多元智能理论的大学英语自主学习评价体系构建[J]. 山西财经大学学报，2011（2）： 82-84.

[5] 杨国杰.论教师人格魅力[J]. 太原大学教育学院学报，2013（3）：1-4.

[责任编辑：陈 明]