教师课程责任的旁落与回归

车丽娜

(山东师范大学 教育学部,山东 济南 250014)

教师与课程之间是一种天然的依存关系，自古以来，教师职业就是依托课程而存在的，没有礼乐射御书数的知识体系及由此构成的六艺课程，就没有至圣先师及其后的硕学鸿儒，没有文法修辞辩证法等为基础的七艺课程，也不会有古希腊贤者及其理想国的建构。教师对于学校课程建设具有义不容辞的责任，课程内容及形式的合理建构既是教师职责的内在规定，也是课程发展的逻辑必然。即便在“述而不作，信而好古”此等据守经典的时代，教师还是积极地阐解与传承文化典籍中的思想观念及其价值内涵，在“我注六经”与“六经注我”的过程中彰显着文人学者的理性与睿智，在传道授业解惑中诠释为人师者的课程责任。

一 教师课程责任的本质规定

在传统的认识中，通常认为只有课程专家肩负着课程建设的责任与使命，而古德莱德(J. Goodlad)的五级课程逻辑充分说明了专家头脑中的课程观念的虚构性，离开了教师的课程理解与课程实施，专家的课程观念不外是移入人脑的文化镜像，没有经过改造的课程文化永远无法影响教师的现实生活，更无法作用于学生的认知建构。

(一 )教师的课程责任是一种道德责任

任何一个有思想的教师都有自己的教学认识和课程理解，而任何一个有理想的教师都会基于自身的课程理解积极进行课程开发与建设。教师的教学实践决然不是专家制定的课程方案的忠实践行，在对课程理解的基础上建构适切性的课程内容和课程实施方式，既是教师职业的分内之事，也是教师专业发展的必然要求。对于具有主体意识的教师来说，“课程不是静态的实体，教学绝非是课程的机械落实，通过教学或在教学过程中不断调整、改进和发展课程也是教学责任的应有内容，而这反过来也证明了课程责任之于教学责任的逻辑和价值的优先性。”[1]也就是说，课程责任是教师职业的内在应有之义，是与教师社会角色及其社会职责相联系的分内之事和应担之责，也是教学客观伦理所规定的责任要求。教师只要秉持教书育人的良好愿望，就应该对课程进行多元的解读并建构适合教学主体的课程内容与课程实施方式。课程责任既然是一种职业责任，则必然有履行责任的义务和要求，教师一旦没有做好分内之事(或没有履行角色任务)，并因此阻碍了学生成长目标的实现，就需要承担相应的不利后果。

一般来说，不履行职业责任的消极后果往往与舆论谴责及法律规约联系在一起，对责任主体具有否定性作用及强制性措施。然而，由于教师职责边界的模糊以及课程建设能力的不足，导致教师在课程建设的过程中普遍存在不作为或推卸责任的行为，而由于教育后果的滞后性，教师在课程建设中的消极行为及其影响难以客观评定，从而导致对教师课程责任的范围也难以准确界定。此种情况下，课程责任的履行便从职业角色的内在规定上升为主体的道德义务，课程责任便由职业责任转化为道德责任。这种责任属性的变换淡化了职业责任的规定性与强制性特征，强化了道德责任的应然性与自觉性要求。“道德责任的形成有赖于主体意志对外在的客观要求的主观认同，即对道德应当的责任自觉，道德责任具有个体性、内在性、主观性、应然性和自觉性。”[2]3也就是说，只有教师具有对伦理关系的主观认知与认同，其道德责任才能形成，也只有教师实现了对道德应当的自觉认知，才能促生课程理解的动机与课程建设的行为。

(二)教师的课程责任是一种自主责任

教师的课程责任意识往往萌发于学而弗达，反求诸己之际。教学环境的特异性和学生发展的个体性是教师课程实践不得不面对的先在条件，而教材知识的统一性逻辑注定不能适应教学环境和主体发展的特定需求，于是，教师在引导学生学习的过程中，常常发现教材知识的迁移性不强或者跳跃性过大，从而不能与情境需求和学生需求有效对接，课程实施也不能取得理想的效果，所以，教师不得不在教科书的间接知识与学生的主观世界之间搭建“脚手架”，通过课程的建设实现知识的同化、迁移或拓展。由此可见，教师的课程责任是一种求己的责任，同时也是一种成人的责任。教师为了预防和杜绝学生学习中发生认知障碍，而要求自己对课程深入理解、多元解读和多维度建构，在创造性的课程实施中提升学生的学习成效，达成学生认知与思维的成长目标。这种求己与成人目标注定了教师的课程责任没有外在规约，也无法通过制度和规定划定统一的标准，由此，在课程理解与课程建设的道路上，每个教师都只能是自我规约的主体。教师必须勇于承担责任，在不断反思的基础上做好课程规划，才能为学生建构更加合理的课程知识和价值观念体系。在课程建设的道路上，既没有外在的规约与客观的评判标准，也没有可资借鉴的成功经验或课程指南，教师唯有秉持自身的专业判断，不断提升自身的课程建设能力，才能在学生成绩的提升中领悟课程建设的真谛。

(三)教师的课程责任是一种专业责任

所有被称为“专业”的职业，都是以长期教育训练所养成的专门知识和技术为基础的；而专业责任的履行，也是建立在实践者广博的理论知识和丰富的实践智慧的基础上，凸显了对“非专业人员”的排他性。相对于教师职业来说，只有在长期的专业训练的基础上，教师才可能具有承担课程责任的知识和能力储备。而伴随着教师专业化水平的提升，课程责任能力将成为区分专业教师与非专业教师的标尺。专业化教师能够在课程意义的理解与建构中获得精神生命的发展，而蹩脚的教书匠只能在照本宣科的循环操作中禁锢学生思维发展的空间。“平庸的教师只能限制他们的智力，把它们束缚在教师自己的狭隘能力的范围之内的”[3]36，而专业的教师能够对课程进行批判性理解、价值性建构与创造性转化，从而为学生的认知与生命成长创造无限的可能。在进行学校课程建设的过程中，教师与其说是在理解课程和建设课程，不如说在拓展自己的专业能力，通过自身课程能力的发展，使自己的教学迈向一种无可替代的专业生活。因此，学校课程建设的过程既是教师专业发展的过程，也是教师基于自身的专业素养而建构课程生命意义的过程。由此可见，教师绝不是一种人人皆可、不学而能的职业，而是建立在课程的专业化理解和适切性建构基础上的专门职业。

二 教师课程责任旁落的历史审视

课程责任本来是教师职业的应有之义和专业发展的必然要求，然而，在教师专业水平低下的条件下，即便专家学者对教师的课程责任进行多元理论阐解，却依然无法打破课程责任旁落的命运魔咒。在课程开发逐渐受到关注的时代背景下，教师却由于自身能力的局限以及课程制度的规约，把自身的职责范围限制在教学领域而放逐了课程的话语权。

(一)“防教师的课程”时代

20世纪初，伴随着科学管理理论的教育渗透，科学主义的课程编制模式促进了课程领域的独立，而“防教师的课程”(teacher-proof curriculum)也开始在课程开发领域占据主导地位。“防教师的课程”是按照科学管理原则，在技术理性的支配下所进行的自上而下的、目标导向的课程开发。在此过程中，所有的阶段性目标都是以科学的社会分析为基础，所有的课程内容也都是在目标导向下按照科学原则选择的。这种专家开发的课程被认为是最大限度地保持了“价值中立”，具有不以人的主观意志为转移的客观性，而教师的主观情感及个人偏见会渗透到课程领域，使专家开发的课程的实施效果大打折扣。因此，从20世纪初直到20世纪60、70年代的课程开发都杜绝教师的参与和介入，教师在整体的课程运作中只相当于一个知识的搬运工，负责把专家决定好的课程内容原封不动地传递给学生，他们在课程开发过程中没有任何话语权，教师的课程责任完全被科学家和学科专家取代。“人们越来越依赖用不着教师操心的课程程序或课程包，有了它们，教师就成了一个‘投递员’，他们的任务只是按照说明或规定向学生提供现成的东西。”[4]2教师课程责任旁落的观念在我国课程史上具有根深蒂固的思想基础。在很长一段时间里，我国曾经实行的是高度集权、统一模式的国家课程管理体制，“学校和教师缺乏应有的课程建设权，课程规约着教学，教学依附于课程，教学沦为既定课程内容的客观主义呈现。即使教师是教学的主体，其个性发挥的空间也受到了极大的限制。”[5]

(二)“教师成为研究者”的时代

即便专家对课程开发领域进行严防死守，却依然无法杜绝教师个性化课程理解对学生的影响，如同杜威所言：“心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。”[6]125日本学者佐藤学教授非常重视教师的课程介入，把教师看作是课程与学生的“中间人”(intermediator)，同时也是“介入者”(mediator)。“作为‘介入者’的教师在多元的、多层的‘中间领域’中，以人与事物及人与人为媒介；以课堂内外多样的文化为媒介，通过交流与沟通，在学校与课堂里展开构筑文化的公共空间的实践。”[7]21120世纪60年代美国课程改革的失败最终摧毁了人们对技术理性主导的课程开发范式的迷恋，就连科学主义课程开发的倡导者、结构主义课程改革的旗手布鲁纳(J.S. Bruner)也不得不承认：通过设计良好的课程使知识“免受教师渗透”和不被“污染”地传递给学生的观点纯属无稽之谈。英国学者斯腾豪斯(L. Stenhouse)也对这种线性原则支配下的目标模式的课程开发进行了批判，并在此基础上提出了目标宽泛且注重教师参与的过程模式。他认为，教育的改进主要依赖于教师的实践研究，主张教师是课程开发的主体之一，并明确提出“教师成为研究者”(the teacher as researcher)的口号。教师的课堂教学总是通过有目的地探究来改变课程形态并最终影响学生的。重视过程研究的思想引领课程开发走出技术理性的误区而步入了实践理性的时代。实践理性主导的课程开发保持高度的动态性和开放性，允许教师根据自身的课程理解对专家的课程方案不断调整，使课程实践真正成为一个“研究性”过程。从20世纪80年代开始，“教师即研究者”的观念传入我国，在一定层面上影响了我国课程改革的基本理念。在理论的引领下，中小学教师着手教材的二次开发，结合自身的课程理解，在有限的范围内建构适合于学生身心发展的课程知识。然而，在课程编制与整体规划过程中，教育主管部门依然很少约请中小学教师的参与，即便在学校课程建设层面，教师也面临着话语权的失落。

(三)“教师即课程”的时代

即便是教师成为课程研究者，在课程开发中的职责范围也十分有限，因为他们的研究与课程编制和规划环节相去甚远，他们只能在课程专家及教育当局所划定的理想课程与正式课程的范围内，进行有条件的课程内容的增补或调适，专家和行政部门所设计的课程范畴是其永远无法突破的实践阈限。美国课程论专家施瓦布(J.Schwab)在1960年代末到1980年代初对课程领域“习惯性地、不假思索地、错误地依赖理论”的状态进行了深刻批判，认为对理论的过分依赖导致“课程领域已经步入穷途末路。按照现行的方法和原则不能维持其研究，也难以对教育进展做出重大贡献。课程领域需要新的原理，以便我们对课程领域中问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要有适合于这一整套新问题的新方式。”[8]192为了改变“‘理论方式’的话语与知识渗透于整个课堂，教师们的‘实践方式’的话语和知识处于‘濒死’的状态”[7]227，他明确地提出了“教师即课程”(the teacher is the curriculum)的命题，认为教师本身就是课程的主体，是课程的创造者，主张在课程设计与规划中充分尊重教师的“实践方式”的独特性，探讨以课堂为基础的课程改造的可能。“教师即课程”的观念彻底突破了教师与课程二元分离的研究范式，为教师的课程创生提供了广阔空间，也带来了解放理性在课程研究领域的全面渗透。课程领域的解放意味着突破封闭的、线性的课程理解与开发方式，课程不是专家开发的分门别类的识记材料，而是需要重新理解和建构意义的符号表征，教师的教学过程同时也是对课程进行情景性理解和建构的过程。为了充分地实现课程的过程价值，并最终赋予课程以主体视野、价值关怀、过程取向和创生立场，作为课程的教师需要全方位地参与课程的价值实现，凭借自身良好的理论素养和实践智慧，为学生构建富有生命活力和多元价值的课程体系。然而，在现实的学校生活中，由于理论与实践的区隔，教师面临的处境是，“一只脚踏在课程空想家的营地里另一只脚踩在现实世界里，在这里，教师和校长处理着日复一日的问题”[9]15，大部分教师都缺乏课程创生的理论素养和知识储备，只能在课程实施的层面进行教学内容的加工与教学方法的改革，而无法全面承担课程创生的职责。所以，尽管教育理论界发出了强烈的“教师即课程”的时代呼唤，却依然无法改变实践领域中教师课程责任旁落的历史命运。

三 教师课程责任的本质回归

汉内斯(Hannerz)曾言：“人类是‘建构意义’的生物，她凭借她的体验、解释、思考和想象创造出各种意义来，她不能生活在一个没有意义的世界里。意义建构在人类生活中的重要地位反映在各种丰富的意识领域里：理念、意义、信息、智慧、理解、学习、想象、敏感、看法、知识、信念、神化、传统。”[4]19作为人类文化的传承者，教师的课程责任践履也是人类意义建构过程的一环，而且是为未来公民建构知识的人文价值及生命意义的重要一环。在课程意义建构的过程中，教师需要有应负何种责任的责任认知，愿意负责的责任意志以及能够负责的责任行为能力，也就是说，教师的课程责任应该始于理性的自觉，基于道德的自律，并最终达致行为的自由。

(一)理性自觉基础上的课程责任认知

既然教师的课程责任是一种道德责任，那么，这种责任的认知及其履行就无法依赖外在的制度规约，而只能依靠教师前瞻式的理性自觉与后果式的理性认知。所谓前瞻式的理性自觉是指教师能够预测怎样的课程建构对教学主体具有最好的适切性。有经验的教师总是能够敏锐地觉察当前课程知识的逻辑断裂与学生可能遭遇的认知困境，并能基于自身的教学智慧在课程设计层面进行预防性补救。所谓后果式的理性认知是指教师知道课程责任缺失的后果，尤其是对学生知识理解与认知建构所带来的不良影响。机械地知识搬运不仅会戕害教师自身的主体性和创造性，而且将从根本上扼杀学生的生命活力。

无论对课程责任的前瞻还是责任缺失的后果的觉察，都是建立在教师的理性自觉基础上。西塞罗为人的道德责任的理性基础提供了辩护，他指出：“‘自然’和‘理性’明确宣示：人是唯一能感知秩序和礼节并知道如何节制言行的动物……道德上的善，就是由上述这些要素形成的。”[10]95-96他认为，自然能赋予每种动物以自保的本能，而人则能凭借理性履行道德责任，保持符合社会理性的道德秩序，达到道德上的善。既然人类的自然理性能够确保我们对普遍道德责任的感知，那么，为人师者的社会理性也应该引领他们进行合理的课程建构，以便更好地促进生命的成长。

普遍道德责任的感知促生了教师的课程责任意识，但却不能保障教师对责任范围的明确辨识。知道自己应该负责并不等于知道为何事负责，教师课程责任的澄明还需要一定的理智基础。苏格拉底作为理智德性的创始人，曾经旗帜鲜明地提出了“罪恶源于无知，知识就是美德”的社会命题，亚里士多德继承了苏氏的理智德性思想，他认为，一个人负责任和他的知识有密切关系。只有拥有知识，才能让他负责任。这里的知识范围较为广泛，不仅仅指责任伦理的知识，而且还包括更为广泛的理论知识，即普通人的智识。亚里士多德还深入地研讨了“无知要不要负责”的命题，在他看来，对于无力改变的无知境况所犯下的恶行，可以对自己的行为不负责任，而对于可以避免的“无知”境况下所犯下的恶行，则必须为自己行为的否定性后果负责。具有专业素养的教师在追求理想教学的过程中，必然要清晰地认定自身的课程责任范围，并能够按照自身的理性认识向着负责任的课程主体的方向发展。课程责任的认知是教师课程建构与创生的前提和基础。按照亚里士多德的责任认知范围，主体要清晰地知道谁应该承担责任，应该对谁承担责任，出于何种目的承担责任，依靠什么来承担责任以及以何种方式承担责任。[11]62-63教师作为课程建构的主体，需要创造性地理解课程的文本话语，反思性地解读课程知识的主体价值，适切性地进行课程内容的意义转化，综合性地拓展课程知识的应用范围，总之，教师需要发挥自己的聪明才智，为学生构建理想的教育环境、适切的课程内容和实施方式，来保障学生认知与能力的全面发展。

(二)道德自律基础上的课程责任意愿

人的道德行为的发生一方面依赖于道德规则的理性认知，另一方面依赖于人的主观意愿。然而，规则的认知与个人的行动意愿并不具有内在的必然联系，“对目标的认知依赖于智力；来源于内在本质的行为依赖于意愿。当然，这两种作用同时存在于人的精神中，是人的精神中所固有的；而且无论怎样，它们之间都是有区别的，因为事实是，在善里面，知道目标是一回事，而使主体去影响它又是另一回事。在知识和行为之间，存在着一种心理空间，在这心理空间中，智力和意愿发挥着不同的作用。”[12]7-8同理可知，教师的课程责任认知基于理性和智识的作用，而教师的课程责任意愿却归属于道德自律的空间，教师的课程责任认知只是促生课程责任意愿的必要条件，但却不是充分条件。“教师能不能履行责任和愿不愿意履行责任之间存在着明显的区别，对结果以及影响结果能力的感知都不一定意味着产生或预防它的责任感。”[13]在人类教育的发展历史上，从来没有基于学校课程的教师问责机制，人们从来都是把课程的规划与建设看作是课程专家们的事，而把学生的成绩和教学实效看作是教师的职责，基于学科成绩及教学绩效的教师问责制普遍流行，而对于课程所能导致的教学偏差却视而不见。因此，任何情况下的教师课程责任的履行都不可能是出自于人的客观被动，而只能是基于人的主观自觉和道德自愿。

教师的课程责任意愿是一种道德自律的表现，这种自律是在缺少外在规约的情况下，教师从职业道德的角度出发而萌生的自主责任意识。这种自主责任意识源于康德所谓的善良意志，是一切道德行为的前提条件。康德认为，责任的承担应该来自于德性的力量，因为只有有德性的人才能排除爱好和欲望的障碍，从普遍道德法则的内在尊严中引申出道德戒律的崇高，从而使责任的信守与德性的追求都无条件地建立在人的善良意志之上。所以，至善是康德伦理学的核心，而学校课程的完美状态应该是教师教学伦理的必然要求，是教师根据良心对自我存在做出的本质规定。康德所谓的“至善”是建立在人们的自由本性和主观意愿的基础上，是人类出于对良心的维护或职责的信守而自愿地执行道德法则。这种“至善”不同于动物性的求生本能或生理需求，因为它是绝对的、无条件的，与任何爱好、愿望、需求、利益或结果无关，而只是由于“道德律令在我心中”而自然地表现出善良意志。教师的课程建设意愿也应该是出自于对理想教学效果的追求，是一个具有专业精神的教师对自身道德使命的信守。这是一种依据专业的伦理原则而生发的道德使命，无论外在的监督存在与否，教师都应该一以贯之地自觉承担课程建设的责任。

(三)行为自由基础上的课程责任能力

自由意志与自主能力既是人类存在的本质要求，也是人类责任的现实根源。意志自由意味着人们具有负责任的权限，而行为自主则保障了人的责任行为的生成空间，“自由本身就隐含着一种责任。从根本上说，人的一切行动都是出于他自己的自由意志，出于自身的选择，自由意味着每个人就是自己行动的唯一原因，因而他就必须在自己的存在中接受和承担起自己行为的后果，这是人的最基本的责任。”[2]15课程责任是教师为了更好地履行职责而主动承担的专业责任，这就决定了对课程责任没有外在的制度要求，而只是建基于自由意志上的自主行为。行为不能自主的人既没有任何责任能力，也没有任何责任权力。教师的课程责任的履行首先需要自主的课程权力，同时也需要完善的课程责任能力，二者缺一不可，共同保障课程责任行为的实现。

教师的课程权力是指教师作为课程主体，在课程研究、开发与实施过程中对课程进行个性化理解与建构的权力。由于课程永远不可能达到完美的状态，所以课程的开发只能是一个不断生成的过程，教师的课程理解与建构本身就是课程生成的有机组成部分，理应得到制度的许可与专家的认同。“防教师的课程”以其无数次失败的经验向我们证明，无论专家开发的课程多么完美，忽略了课堂的真实情境和教师的经验感受，再完美的课程目标也将大打折扣。由于课程专家不能清楚地了解课程实施中复杂的实践情境，所以，必须对教师的思想和思考给予应有的尊重，必须将教师的经验和智慧纳入课程计划的构成要素，通过与教师的合作开发，才能使课程方案从理想蓝图转变为影响学生生命成长的重要资源。

教师课程责任的实现还必须建立在课程责任能力的基础之上。世界各国的课程变革整体上呈现由“防范教师”到“教师赋权”的发展趋势，我国的三级课程管理体制也给予教师充分的课程权力空间，然而，没有教师课程责任能力的同步增长，所谓的课程权力也只能沦落为虚空悬置或无的放矢。作为学校课程建设的责任主体，教师对课程负责的行为也是一种自我发展的行为，在这种发展过程中，教师需要清晰地了解学科知识在整体理论体系中所处的位置，具有基于学科思维的逻辑建构能力；教师需要了解所教学科与相关学科的关系，具有课程知识体系的知类通达能力；教师还需要了解课程知识在人类知识总体中的地位和作用，具有赋予客观知识以人文意义，并以此建构理想精神世界的能力。