转识成智：何以及如何可能——基于冯契智慧说的回答

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

哲学是爱智慧之学，但哲学家大多对智慧本身缺乏全面、系统的阐述，常常将智慧的论述穿插在对其他问题的讨论中。相比而言，作为哲学家，冯契较全面、系统地探讨了智慧问题，创建了具有中国特色的智慧说。那么，冯契的智慧说对转识成智何以及如何可能是如何回答的？其回答对建构智慧教育、实现转识成智具有哪些启示意义？

一 转识成智何以可能：知识向智慧的飞跃

冯契的智慧说从广义认识论出发，着重阐释了人的认识从无知到知、从知识到智慧的两次飞跃，创建了“转识成智”的理论；并在此基础上论证了智慧与方法、智慧与德性的关系，阐述了“化理论为方法”“化理论为德性”的观点。从冯契的智慧说来看，转识成智何以可能，就在于知识向智慧的飞跃，即知识只有通过飞跃，才能转化为智慧。

在冯契看来，知识与智慧皆是一种认识，表现为有知，而与无知相对。从认识的过程来说，有知则主要经历如下步骤：感觉提供所与，而所与即客观的呈现；人借助概念对所与予以摹写与规范，从而人“以得自所与者还治所与”；同时，人在把握事实界的各种因果关系的基础上，揭示事实界变化的多种可能性及其可能的实现过程，并考察事实界变化的多种可能性及其实现的过程与人的需要之间的关系而进行价值评价、指导行动，进而从事创造活动。其中，知识是名言之域，表现为由一个个的命题分别加以论断的各种事实陈述、定律揭示与规则阐明以及事实、定律与规则等之间的相互联系。或者说，知识是人通过条分缕析的分析方法用命题加以陈述的名言之域，但条分缕析的知识却难以把握、洞悉宇宙的大全、究竟或整体，还不是人认识的最高境界。[1]412而智慧则是一种哲理，是将各种事实、定律与规则融会贯通而形成的有关宇宙、人生根本道理的认识。[1]413由此可见，知识注重抽象与分析，以揭示事实或现象具有的各种属性；而智慧则注重顿悟与综合，以把握宇宙、人生的整体。而“由知识到智慧的飞跃亦即由名言之域到超名言之域的飞跃”[1]418，则具体表现为人认识连续性的中断和豁然顿悟的感觉。因为智慧是关于宇宙、人生根本道理的整体性认识，而由于整体大于各部分之和，那么由知识到智慧，就只有借助飞跃才能顿然、豁亮地把握关于宇宙、人生根本道理的整体认识。此乃其一。其二，智慧是人的自悟自得，是人德性的自由表现，也是人的本质和个性的自由表现。[1]419作为自悟自得的智慧并不是别人直接能给予与传授的，需要人自己独立思考、认真揣摩与悉心体验。这种自悟自得的智慧在呈现出共性的同时，总是表现为独特的创造个性，也须知识向智慧的飞跃。其三，从人性与天道通过感性的实践活动而交互影响、作用来说，转识成智则是一种理性的直觉[1]420，即人在理性的照耀下豁然贯通而体验到无限、绝对与永恒的东西。这种理性的直觉虽然与人拥有的知识保持着天然的联系，但它显然超越了特定的知识而进入到对人性、天道的整体把握，故由知识到智慧的转识成智是一种飞跃。

倘若说转识成智意味着从知识到智慧的飞跃，那么从知识到智慧的飞跃之所以可能，就在于作为认识的知识与智慧皆是以理论思维把握世界，而理论思维的内容总是表现为意念图案与命题结构。人不仅用逻辑推理、实践检验来判断意念图案与命题结构的真假，而且渴望用意念图案与命题结构来“求穷通”。“穷”是穷究，表现为不断的追问与反思，通俗地讲，就是打破砂锅问到底，探究人性与天道的根本原理。“通”则是会通、融会贯通，用来把握贯穿于自然、社会与人生之中无不由也、无不通也的道，以达到物我两忘、会通天人与天人合一的境界，从而形成了科学与哲学两种文化成果。然而，近现代以来，以科学为代表的知识取得了统治、支配的地位，而作为人对人道与天道会通融合理解的哲学智慧却备受冷落与轻视。冯契正是切身地感受到知识与智慧之间的矛盾，以及智慧对人的发展和社会的进步所具有的不可或缺的重要意义，才致力于研究如何通过“转识成智”的飞跃而获得关于人道与天道的智慧。从广义认识论来看，人的理智并非“干燥的光”，认识论也不能离开“整个的人”。因此，冯契不太赞同其导师金岳霖将人的认识只限于采取主客分离、运用人的理智进行探究的“知识论”，而认为人的认识也应包涵秉持主客融合、需要人整个身心参悟的智慧，研究“理想人格如何培养”“智慧如何可能”等问题。[1]7其实，作为人认识结晶的知识，不仅蕴含着人的认知、理智，而且也寄寓了人的情感、理想，是“整个的人”的再现。从这个意义上说，知识与智慧作为认识，虽然其关注的对象、表现形态与价值功能有别，但知识与智慧作为人认识的结晶自然有相通、互融之处，知识通过飞跃能够转化为智慧。

从知识向智慧飞跃的转识成智来看，直面当下知识教育的现实，其问题主要表现为知识教育与人的精神成长失去了必然的联系，忽视了知识向智慧的飞跃，具体表现为过于关注对具体事物的属性、性质及其关系的描述与说明，而相对忽视了对具体事物的属性、性质及其关系的整体把握，未能在知识学习中达成对世界和人生的融通理解，从而使知识学习只是向外求知，而远离了知识学习对个体人精神成长所具有的意义。这种忽视了知识向智慧飞跃的知识学习至少存在着如下弊端：一是学习目标的外力驱动。求知是人的本性，追求知识本来就是人之为人的本性使然。不过，当下的知识学习却日益被外在的功利诉求所支配，知识学习似乎只是为了更好地生存，学生拼命学习只是为了将来有份好工作，过上富裕的生活。自然，作为凡人，此种学习目的本也无可厚非，但倘若知识学习仅仅是为了找份好工作，过上富裕的生活，那么就难免缺乏内在的学习动力，难以享受到知识学习本身所带来的认识提升、情感丰富与意志锻造的乐趣。二是学习内容的浮光掠影。倘若人的认识是知、情、意的统一活动，那么作为认识结果的知识也蕴含着知、情、意的三个层次。不过，知识的载体大多只能呈现知识的认知层次，而渗入在知识认知层次的情感、意志却往往匿而不彰。倘若知识学习仅仅停留在知识的认知层面而不能飞跃到智慧，那么知识学习就仅仅掌握了知识的浅表，而难以洞察知识所蕴含的情感、意志的内容，就缺乏一以贯之的内在精神的支撑。三是学习视角的僵化呆板。知识的分析思维常常让人及其一点而不及其余，在关注某事物或事实及其性质、属性的同时，往往遗忘了各种事物或事实及其性质、属性之间存在的相互联系，即知识学习也许让人知道了很多东西，但对所学的种种内容却难以理出头绪、不得要领。而富有智慧的人，其知识学习则注重洞察、把握各种事物或事实及其性质、属性中所蕴含的一以贯之的“道”。比如，达尔文能从山中的化石、海边的贝壳、类人的猩猿、初民的种族中发现进化论，而其他生物学家又何尝不曾了解山中的化石、海边的贝壳等知识，但却囿于视野的狭窄僵化，就难以发现物竞天择、适者生存的进化规律。四是学习主体的意义迷失。人为什么活着？这是一个人言人殊的问题，但却是每个人必须回答的。如果说人是自为的生命，那么作为自为的生命，其价值与意义就不仅表现为对已有知识的继承，而且表现为从知识向智慧的飞跃，进而用灵动的智慧不断地创造出新的人生。老子曾言：“为学日益，为道日损。”知识学习固然可以使人见多识广，但知识学习只能让人获得有限的丰富与充实，而智慧则是人通过对相对的把握而洞察绝对、借助有限的理解而体悟无限。因此，从知识向智慧的飞跃，就是让人在相对中寻求绝对、在有限中把握无限，从而使人生拥有定力与方向。而单纯的知识学习却难以让人感到生活的意义与价值，从而造成学习主体的意义迷失。从这个意义上说，教育固然要传授知识，让学生学有所知；但却不能止于知识学习，而需从知识飞跃到智慧，通过知识学习来启迪、滋养学生的智慧，这才是教育的真谛与价值所在。

二 转识成智如何可能：理性的直觉、辩证的综合与德性的自证

如果说知识通过飞跃能够转化为智慧，那么知识通过飞跃而转化为智慧的内在机制是什么？对此问题，学术界常常误将“化理论为方法，化理论为德性”当作转识成智的内在机制。其实，在冯契的广义认识论中，“化理论”的理论是智慧，而不是知识；“化理论为方法，化理论为德性”是指化“智慧”为方法和德性，而不是化“知识”为方法和德性，正如冯契所言：“我这里所说的理论是指哲学理论，指智慧，就是关于宇宙和人生的某种见解，某种真理性的认识。”[2]318而转识成智的真正机制则是理性的直觉、辩证的综合与德性的自证。

理性的直觉是人的感性和理性的有机统一，表现为人瞬间把握、洞察到主客的统一，给人以顿悟、豁然贯通之感。[1]422理性的直觉虽难以言表，但它并不神秘。因为理性的直觉在科学、艺术、德行与宗教等领域广泛地存在着，且能够自证。比如，科学家通过理性的直觉领悟到某种事物或事实之间的规律，就可以通过逻辑论证和实验设计来检验。在哲学上，理性的直觉是指在相对中把握绝对、在瞬间中把握永恒与在有限中洞察无限，具体表现为性与天道交互影响、互为作用的直觉活动，是人的亲身体验和理性观照的有机统一。在此活动中，人能觉察到在相对中把握绝对、在瞬间中把握永恒与在有限中洞察无限，体验到性与天道的统一，达成“天地与我并生，万物与我为一”的境界。[1]427-428而理性直觉的方法则是破和立的统一。在“破”上，冯契将庄子在《庚桑楚》《齐物论》中所阐述的认识三境界——“有而无之，有而一之，分而齐之”颠倒过来，诠释了如何转识成智。首先，“分而齐之”，即悬置各种意见的是非与曲直，超越各种对立观点的界限；其次，“有而一之”，即消除彼此的界限大小、异同差异等种种区分而均齐对待，以把握事物或现象的整体，但还存在着能与所、主与客的差异与区别；最后，“有而无之”，即将天与人、主与客、内与外、能知与所知等种种差异都超越了……真正达到超形脱相、旷然无累的境界，也就达到了理性的直觉。[1]429-430但“破”后还需“立”，“立”即揭示绝对就在相对之中，或者说，在相对者的关联、对立的统一中就有绝对。[1]428-429冯契基于辩证唯物主义的实践立场，赞同王夫之对老庄的批评，认为声色味等源于性与天道的交互影响与作用，理性的直觉不是视而不见、听而不闻的闭目塞听，而是即闻见而超乎闻见，以把握性与天道。因为人的感性实践活动给予的客观现实感与实在感是人全部认识大厦的根基。理性的直觉无非是理性直接把握这种客观的现实感与实在感，于是感性呈现就不只是作为经验知识的原材料，仅供人的抽象认识之用，而且呈现为现实与实在之流，表现为物我两忘，天人合一的境界。[1]431而从性与天道交互影响与作用来理解理性的直觉，它就不再神秘，具体表现为两个方面：就其为“道之撰”来说，理性的直觉表现为辩证的综合；就其为“性之显”来说，理性的自觉则是德性的自证。

辩证的综合即运用达名所表示的概念、范畴来展示其多样的统一。达名是类的最高表达，即在达名、类名、私名的系列中与类名、私名有限定概括的逻辑关系。“达名是名言之域之名，名言之域有限定概括的逻辑关系”[1]434，而总名则是元学的理念，是对宇宙整体、大全的称呼。而运用达名所表示的概念、范畴作辩证的综合，则能阐释超名言之域。比如，基于“类”的异同，人们阐释“相反相成”的原理；基于“故”的功能与作用，人们描述“体用不二”的原理；基于“理”的分合，人们诠释“理一分殊”的原理，等等。[1]435这些原理就表现为辩证的综合，用来对世界统一原理、天道等总名的陈述。从认识的发展来看，辩证的综合呈现为从具体到抽象再到具体的逻辑与历史的统一。因为人认识的辩证发展规律是先从具体上升到抽象，再从抽象上升为具体。从具体上升到抽象，就是从各个方面揭示事物或现象的变化规律。但对事物或现象各个方面的规律性认识积累多了，达到了一定程度，人的认识又要从抽象再上升为具体，把已经发现的各种范畴、规律有机地联系、整合起来，进行辩证的综合，以把握事物或现象变化的整个过程，从而达到了多样的具体。[1]436-437而从抽象再上升到具体，就表现为逻辑与历史的统一。冯契以马克思的《资本论》为例，简要地阐释了从抽象再上升到具体的过程。马克思的《资本论》作为对商品的批判性历史审视与总结，对历史作了双重的回顾：一是“回顾、考察了从原始社会开始有商品交换以来直到资本主义商品经济的历史发展过程。这是个客观现实过程。二是回顾、考察了人们对商品经济认识的历史发展过程，即种种经济学说的历史演变过程。二者是互相联系着的，一是现实的经济史，一是现实经济的认识史。马克思经过分析批判，从现实经济和经济学史中概括、提炼出范畴，全面把握其逻辑联系，揭示其辩证的发展法则，就达到了比较具体的真理性认识，实现了从抽象上升到具体的飞跃。”[1]437因此，作为辩证综合的《资本论》的逻辑结构是与商品经济发展的历史(现实史和认识史)相一致，《资本论》既对商品经济的历史演变作了合乎逻辑的概括与总结，也用系统的历史事实印证了其逻辑发展，做到了逻辑与历史的统一。不过，任何事物或现象的历史皆是不断发展、变化的，且人的认识也是不断丰富、拓展与更新的，即使对某问题的认识达到了某种辩证的综合，但这种辩证的综合也是有条件、暂时的。当事物或现象所呈现的历史向前发展了，人的认识更新了，对某事物或现象的原有具体结论就有待发展与推进，从而使辩证的综合呈现为无限的前进运动。而基于辩证的综合所获得的具体认识既要分析、批判旧说，也要提出、论证新说，同时将旧说的合理成分包含在新说中。

德性的自证是指人通过自我意识对自己的德性所做的不断反思和自我验证，具体表现为理性的自明、意志的自主和情感的自得，是人知、意、情统一的自由活动。理性的自明就意味着主体有意识地把握、洞察对象，同时也意识到自己是主体，有自我意识，并能用意识之光来反观自我及其意识活动和内容。意志的自主是指人自己能做自己的主人，在凝道成德中发挥人意志的力量，能自主地做出价值判断与有效选择，并始终如一地加以贯彻与执行。人一旦有了意志的自主，德性便有了个“我”作为凝结、聚焦的中心，我便成了“德性之主”。情感的自得是指德性成了自然天成、生生不已的原动力，因而自动激发、萌生种种情趣与意向。理性自明、意志自主与情感自得，这三者的统一体现在自我上，自我便具有了自证其德性的意识，即自由意识。因此，德性的自证就表现为人知、意与情的全面、和谐发展，它以达成真、善、美的统一为鹄的。可以说，德性的自证具有肯定自己又超越自己的品格，展开来说，就是我不断地以创造性活动彰显自身的存在，把我的德性对象化、具体化——“显性以弘道”；而我又同时从为我之物吸纳、摄取营养——“凝道而成德”。正是在这一显性弘道和凝道成德的交互作用中，我以德性之智在相对中洞察绝对、在瞬间中洞悉永恒、在有限中把握无限。[1]454而要达到德性的自证，在实践上，则要真诚而不自欺，如荀子所言：“养心莫善于诚，致诚则无他事矣。”(《荀子·不苟》)，要警惕各种异化现象，尤其要防止金钱万能与权力崇拜。因为一旦发生了金钱万能与权力崇拜，那么金钱与权力就会蜕化为异化人的力量而反过来支配、奴役人，让人丧失人格与尊严，将人变成金钱、权力的奴隶，让人失去真诚之心。在认识上，则要解放思想、独立思考，破除种种蒙蔽与愚昧。因为在客观上，有古今、远近、利害与成败等差异，因而容易使人有所见，也有所蔽；在主观上，人往往因经历和个性的不同而有私意、偏见与偏爱，好其所好、恶其所恶、见其所想见与蔽其所不想见。因此，有限、相对的精神主体的认识总难免有所遮蔽，产生这样或那样的片面性和主观盲目性，需要自觉地解蔽与去私。

三 智慧教育的建构路径：智慧说的教育启示

当下，建构智慧教育、实现转识成智已被越来越多的教育者所认同，但如何建构智慧教育、实现转识成智则是一个需要持续探讨的问题。倘若从广义认识论来看，转识成智表现为知识向智慧的飞跃，具体呈现为理性的直觉、辩证的综合与德性的自证，那么建构智慧教育、实现转识成智，则应增强理性直觉的培育意识，展示辩证综合的认识过程，涵养德性自证的自由人格。

首先，增强理性直觉的培育意识。在唯物或实在论看来，人的感性经验是认识的基础，而反对那种认识的天赋观。这的确有道理。不过，人的认识不仅基于感性直观，而且源于理性直觉，尤其是在知识向智慧的飞跃中，离开了人的理性直觉，人只能认识一个个的事实、一个个的定律，却难以将一个个的事实、一个个的定律进一步关联、融通起来。理性直觉作为理性与感性的统一，虽然表现为融会贯通的“悟”能被人体验到，但其与感性直观的区别及其意义却不为大多数人所了解。按照现象学的解释，理性直觉之所以能在个别中直观到本质的一般，就在于认识发生中人同时存在着三种意向：滞留、原印象与前摄。“滞留”是已发生的事在记忆中的保持，“原印象”是当下发生的事给予的影响，“前摄”是对未来要发生的事的预期。三种意向以原印象为中心，相互汇合融通，共同构成意识之流。或者说，人在感知觉中，认识的发生是以原印象为焦点，通过意识的滞留和前摄扩展到边缘域，因此，人的认识皆不是对孤立焦点的认识，而是对以原印象为中心的焦点与背景的整体感知，而对某个焦点的关注也就意味着对其的超越，而超越的意识则不能空无一物，它总要指向某个对象，如边缘域中存在的诸多对象，这些对象就有可能牵引出作为个别焦点的一般本质。确切地说，在现象学看来，个别中就包含着一般，且这种一般不是从个别的东西中抽象出来的一般，而是人当下就能感受、体验到的一般；不是事先预设的现成的一般，而是人现场建构生成的一般。[3]的确，这种基于切身感受与体验的理性直觉所把握的一般，表面上看皆具有主观性与个别差异性，而不具有普遍有效性。不过，普遍有效性并不意味着绝对的同一性，而是不同的人对相同事物或事情的感受、体验的相似性。这种对相同事物或事情的感受、体验的相似性就具有一定的普遍适切性；否则，人们彼此之间的交流、沟通就失去了前提条件。

然而，当下的知识教育却常常注重了感性直观，而忽略了理性直觉；惯于对知识条分缕析的呈现，而相对忽视了各知识点之间的相互关联。在运用直观教学原则时，只是把生动、形象的感性材料当作抽象概念的认识基础，而遗忘了通过对生动、形象的感性材料的理性直觉，也能直接地把握、洞察其所蕴含的一般，达成主客体的暂时统一。当然，感性直观与理性直觉是相互联系的有机整体。如果说感性直观为人的思维提供了意识的对象，那么理性直觉则让人的思维有所顿悟，整体地感知意识对象。从这个意义上说，感性直观只是让人的思维有所凭借，而理性直觉才能让人的思维洞察到事实的本质，才能实现由知识向智慧的飞跃。而为了培育人的理性直觉，除了冯契所说的“破”与“立”相统一的路径外，还应激发学生的想象力、培育学生的感悟力。理性直觉之所以能产生豁然贯通的顿悟，是因为它不仅包含着知觉，而且有与知觉密切联系的建构性想象参与其中。而离开了与知觉密切联系的建构性想象，人的知觉就只能是对对象的机械、静止的反映。因为理性直觉所产生的“顿悟”或“灵感”是基于在直观中再现一个本身并不在场的对象的想象而形成的。因此，激发学生的想象力，让学生通过自由变更的想象寻求多样的统一，才能在杂多中形成对事实或事情的本质认识。同时，培育学生的感悟力。感悟是通过对外在对象的感受、感知与个人体验的融合而获得的一种对外在对象的通透理解，它诉求一种主客合一的心理状态，表现为从外在的对象思维返回内心，从而使主客融合、贯通。按照格式塔心理学的解释，人的心理现象并不是一系列心理元素的集合，而是作为一个整体呈现出来的。格式塔(Gestalt)就是使整体成为整体的整合要素或认知框架，而人在认识中首先把握的是格式塔，且通过格式塔的整合作用，人才能将各种经验材料统一为一个完整的统一体；否则，各种经验将会呈现为一种支离破碎、互不关联的状态。由此可见，理性直觉的形成既需激发学生的想象力，也需培育学生的感悟力。

其次，展示辩证综合的认识过程。如果说理性的直觉是转识成智的必由之路，那么辩证的综合则是对理性的直觉所把握的“性与天道”的陈述与论证。因为人的认识常常要经历“百虑而一致”“一致而百虑”的思维矛盾运动，表现为正题、反题与合题的辩证过程。通俗地讲，由于人认识的立场、视角与知识的局限性，人对某事实或现象持有的某种见解，自然会有所见，也有所蔽。起初，当人从某一立场、视角出发对某事实或现象形成某观点这一正题后，人就会基于相反的立场、视角，援引其他知识来批评或证伪已有的观念，就有了反题。而反题与正题一样，同样会存在着弊端，进而人就在正题、反题的基础上提出一种更加合理、全面的合题。而有了合题之后，人又会提出一个新的反题，从而呈现出“百虑而一致”“一致而百虑”的无限的认识前进运动。冯契在《智慧学三篇》中运用从抽象到具体、逻辑和历史相统一的认识规律，对其所探讨的每个主题皆展示了辩证综合的认识过程。比如，就心性而言，他先是回顾、述评了中国哲学史上所存在的各种心性论，诸如先秦的“人性善恶之争，复性、成性之辩”，汉魏到隋唐的“性自然说与性觉说”，宋明到清代的“性即理说、心即理学与性日生日成说”与近代的“心性论随历史观而演变发展”，其中，就分别展示了辩证综合的认识过程，在人性善、恶之正题、反题提出后，《易传》的“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也”，以及董仲舒提出的性三品说、杨雄提出的性善恶混说就表现出对正题、反题的综合。而王充提出的“性有善恶而学以成德”之说，则又表现出对董仲舒提出的“性三品说”与杨雄提出的“性善恶混说”的超越与整合。王夫之的“性日生日成说”则表现为对程朱的“性即理说”与陆王的“心即理说”的扬弃与综合。近代哲学在人性观上则经历了由原先那种推崇“无我”“无欲”“忘情”的圣人向塑造“平民化的自由人格”的转变。这种平民化的自由人格既是平凡的，也是自由的，它虽难免有这样或那样的缺陷，但却表征着人人皆向往、追求的具有真性情的个性。自然，冯契回顾、阐述中国哲学史上心性论辩证综合的发展历程，并不是简单的描述与呈现，而是在此基础上阐述、论证自己对人性的看法。在他看来，人的类本质是自由劳动，人性则是一个由自在而自为的过程，它既异于理性主义者“以心为性”的唯心论，也异于“生之为性”的经验论；既不同于复性说，也不同于成性说，而是把性(人性)阐释为由自在而自为的过程——在劳动与意识、理论与实践的相互作用中，“性日生而日成”；[1]390从而使人性论再次获得了一种超越与综合。

因此，展示辩证综合的认识过程，不仅是对理性直觉所把握的“性与天道”的表达与论证，而且倘若能自觉地运用辩证综合的认识规律，也能反作用于人的理性直觉，使人的理性直觉之所得更加全面、深刻。比如，有学者在探讨“普通高中教育的定位”时，就先简述了有关普通高中教育定位的已有看法，诸如“双重任务观”“育人观”“复合性质观”与“大学预科观”，分析了其蕴涵的内在矛盾：“升学”与“就业”的两难、“育才”与“育人”的扞格、“侧重基础”与“强调专业”的摇摆；在此基础上，基于“教育—人—社会”的整全视角，论证了普通高中教育应是“回归、坚守教育本性的‘育人’教育，是以‘六维四级’人才标准统摄人的发展的教育，是适应并引领社会发展的教育”。[4]有学者在探讨高中教育“大学预科化”的观点时，就直接运用了正题、反题与合题的辩证综合，先陈述了“高中教育‘大学预科化’的正论”，接着分析了“高中教育‘大学预科化’的反论”，最后论证了“高中教育‘大学预科化’的合论”，阐述了在“育人”基础上“筹划、建构高中教育的理想大厦”的主张。[5]当然，基于辩证综合的理性直觉之所得，既要克服正题、反题所存在的内在矛盾，也要保存正题、反题所具有的合理内容，从而将合题提高到一个更高的层次，且展示认识的创新性。不过，在重视知识而轻视智慧的教育中，知识学习大多呈现为结论式的记忆，而忽略了知识形成过程中的辩证综合，未能把握知识要素之间的逻辑关联，从而使知识学习看似掌握了许多知识，但所学的知识却因缺乏内在的关联而蜕化为难以运用的死知识。从这个意义上说，转识成智并不意味着不教知识，而是要通过展示辩证综合的认识过程来习得活的知识。这种活的知识就表现在人的本质力量的获取上，即人能够运用知识证明自己存在的价值与意义，让人感受到人的尊严与高贵。

再次，涵养德性自证的自由人格。人是教育的根本，培养什么样的人的问题始终是教育的原点之问。而建构智慧教育、实现转识成智就意味着教育要培育的人不是知识人，而是智慧人。智慧人是什么样的？不同的人有着不同的回答。从冯契的智慧说来看，智慧人是“凝道成德，显性弘道”之人。“凝道成德”是指将各种客观规律与当然之则转化为人的“德性”，而“显性弘道”则是指人通过实践活动在化自然之物为为我之物中显示人的德性而使自然之物各循其道。在“凝道而成德与显性以弘道”中，人不断地形成自由的人格。这种德性自证的自由人格就表现为人通过对自己德性的反思与验证而达成的“理性的自明、意志的自主和情感的自得”。从现实性上说，人的德性是借助人的创造及其作品呈现的。在创造中，人不仅在人化的自然上打上、刻记了人的社会本质和群体精神，而且其创造活动也显示出人的个性，并越来越成为自觉的创造。冯契援引庄子所说的“庖丁解牛”“轮扁斫轮”等寓言来论证人通过长期的锻炼，就能通过熟能生巧而达到由技进于道，从而使“技”以“道”为体、“道”以“技”为用，“技”与“道”达到浑然一体、水乳交融的境界，由此外在的技就变成了人的德性。展开来说，在人的德性形成中，人“用志不分，乃凝于神”(《庄子·达生》)，体现了自主的意志；“以神遇而不以目视”，理性处于明觉的状态；“得之于手应于心”(《庄子·养生主》)，情感上感到踌躇满志；此乃皆因人能“以天合天”(以我之天合物之天，即以德合道)，从而使人创作的作品成为主体精神的创造与自我性情的表现，创造者的德性便具有了自在而自为的品格，也就是他的德性(才能、才艺或某种本质力量)在其个性化的创造性活动中达到了自由的境界，他也因“以天合天”而感到欢欣鼓舞、踌躇满志，当下就体验到了无限、绝对、永恒(不朽)的东西，从而使德性得以“自证”。[1]449

倘若人的德性自证是在创造中体现出来的，那么建构智慧教育、实现转识成智则需将知识的占有转变为知识的运用，并在知识的运用中彰显出人的自由人格。因为知识难免具有抽象性、外在性，而智慧则是具体、内在的，也是主与客、天与人的统一，直接指向人的自由发展。因此，作为关于宇宙人生的真理性认识的智慧，与人的自由人格的培养就具有天然的内在联系。从这个意义上说，教育不仅要让学生认识外在的世界(天道)和人道，而且要让学生认识自己，“自反”以求尽心、知性，并在认识自己和认识世界的交互作用中转识成智，养成自由人格的德性。而培育德性自证的自由人格，除了冯契所论述的真诚、解蔽和去私外，还需着重培育人的创造德性。因为“人是人的作品，人不得不作为创造者而存在，人不得不面对创造的难题，不得不创造自身的存在方式。”[6]通俗地说，人是人的创造物的结晶，人的德性是在“立德、立功、立言”三不朽中显现的。因此，创造是人区别于动物的标志之一，创造使人成为人。当下，教育也日益注重了对人的创造能力的培养，不过，在对创造的认识上，有些人常常把创造视为少数人的专利或偏于器物或技术上的创造，而忽略了创造本是人的一种生活方式。教育学意义上的创造并不仅仅体现在对创造能力的习得上，也不仅仅表现在对创新型人才的培养上，而是让人通过教育养成一种反思、创新的态度，过一种具有创造性的生活；否则，人的生活就会充满无意义感，让人感到“白活了”。而将创造视为人的一种生活方式，则能让人在创造中彰显出德性自证的自由人格，知识才能转化为智慧，从而体现知识学习的真正价值。

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