翻转课堂中深度合作学习实践研究

任永功 李玥竹 多召军

摘要：翻转课堂教学中常以合作学习方式促进学生的深度意义建构，培养学生的探究与合作学习能力。基于最近发展区理论、建构主义理论及掌握学习理论，选择现代教育技术课程与教学对象，设计翻转课堂深度合作学习案例并开展教学实践。实践结果显示，通过对比信度、效度及相伴概率数值等指标，发现学生在知识获取、合作学习参与情况、问题协作解决能力、合作学习意识与态度4个维度前后测数据出现显著性差异，证明翻转课堂中深度合作学习设计是有效的。

关键词：翻转课堂;深度合作学习;SPSS;效果分析

DOI：10.11907/rjdk.191487

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2019）012-0204-04

1问题提出

随着网络技术与多媒体技术的快速发展，越来越多的教师开始利用信息化手段改善教学方法、优化教学过程，从而提高教学效率，而学生也能够运用信息化手段提升学习效果，可见教育信息化为教育教学提供了有力的技术支持，对深化基础教育改革、提高教学质量具有重要作用。翻转课堂是教育信息化推动下出现的新型教学模式之一，最初诞生于美国的教学实践，近年来传人国内并受到国内教育界的广泛关注。在课前学生自主学习阶段，由教师提供指导性教学资源，然后由学生自学完成，很好地锻炼了学生的信息筛选重组能力及自主学习能力;在课中知识内化阶段，课堂上面对面的交流有利于师生解决个性化问题，强调课堂教学活动的组织与设计，更注重师生和生生间的交流互动作用，加强了学生的合作学习参与度。该模式不同于传统教学模式，强调以学生为主体、教师为主导，体现了“学习者中心”、“合作学习”、“探究学习”等理念。这与新课程改革的教育理念具有较高契合度，关注学生主观能动性的培养，有利于改善学生学习效果，使学习者从被动接受知识转变为积极主动地吸收知识。但在实践中仍然存在一些问题，例如学生对于视频学习不够重视，学生学习自主性很难激发，难以科学、完整地评价学习效果等。将翻转课堂这一全新教学理念与合作学习方式有机结合起来可以很好地解决上述问题，在合作学习过程中建立翻转课堂课前课中学习共同体，可保证学习的连续性，还锻炼了学生合作解决问题的能力，使学生的学习意识与学习态度得到有效强化。

核心素养的本质是“培养什么样的人”的问题，我国新课程改革提出自主性学习与合作探究学习的理念，更加注重学生自主学习能力的培养。合作学习以小组共同学习的方式，通过学习过程中的互动促进学生学习，以完成共同的教学目标，从而激发学生的学习积极性，不仅能够展现学生的个人能力，还能够提升学生的团队观念与合作意识，对提高教学效果具有重要意义。翻转课堂与合作学习两者结合可以充分衔接翻转课堂的课下自主学习环节与课上合作交流环节，既可以充分发挥学生的主观能动性，又可兼顾教师的主导及组织作用，使课上课下学习的连续性得到保障，达到最佳学习效果。翻转课堂视角下的合作学习注重培养学生的主观能动性，积极影响学生的意识态度，最终实现深度学习。但通过查找文献发现，针对翻转课堂中合作学习促进深度学习相关领域的研究并不多，实践方面也不够完善。因此，本研究集合翻转课堂与合作学习的特点，以促进学习者深度学习为目的，着重关注教学过程中学生学习行为的持续性以及教学内容的连续性，设计科学的教学模型引导教学活动开展。

2翻转课堂中合作学习设计理念

翻转课堂中深度合作学习重点在于：课前学习者自主学习意识与能力、学习者在不同环节合作学习的持续参与意识与问题协作解决能力、课后评价反思的主观意愿以及整个学习过程中学习者的高级思维能力培养。本文依据最近发展区理论、建构主义理论及掌握学习理论，设计了在线协作知识接收、课堂协作意义建构、课后巩固与评价3个阶段的教学模型。翻转课堂的在线知识接收阶段通过学习资源、课前作业增加任务驱动，通过激发学生学习兴趣、培养学生学习意识以增强其学习主动性，而学生根据制定的学习内容完成学习计划又培养了其自主学习能力;課堂协作意义建构阶段保证了学习内容与学习行为的连续性，使学生能够内化所学知识，注重学生合作交流能力、参与意识与问题协作解决能力的培养;课后巩固与反思阶段可巩固学生学习效果，有助于学生元认知、反思、创造性思维等高阶思维能力的培养，也对学生进一步深入理解学习内容、促进深度合作学习起着重要作用。

3教学案例设计

3.1教学对象与教学内容分析

本研究以某师范大学本科生公共课《现代教育技术》为例，设计翻转课堂中的深度合作学习案例。教学对象为师范专业大三学生，通过两年的学习，学生已较好地掌握了专业基础知识，也具备了一定学习能力。《现代教育技术》课程是普通高等院校公共课，其作为一门理论与实践相结合的课程，有助于学生更加透彻地了解教学中运用的最新信息技术手段，并将所学知识应用于实践。

本研究选择的设计案例为“视频资源获取与编辑”，主要内容是让学生掌握视频的获取途径及加工处理方法，并学会使用绘声绘影视频编辑软件。从前期构思与脚本制作，到视频拍摄与编辑，再到最终的修改与评价，让学生很好地掌握相关技能，成功实现教学目标。

3.2教学活动设计

教学活动流程如图1所示。

首先，为培养学生自主学习能力，教师在课前提供相应学习资源。学生通过在线学习了解基础知识，包括视频制作基础、Dv使用与拍摄技巧及注意事项、视频编辑软件以及合作学习小组任务要求。之后学生进行在线学习讨论，完成2～3分钟的视频设计。为培养学生创新能力，要求学生构思策划主题、创作剧本脚本并根据需要提前准备相关道具。

其次，学生虽在课前进行了一定学习，但教师也要提供辅导。教师须在课上详细讲解视频编辑软件使用方法，并向各学习小组说明小组任务，为接下来的合作学习提供方向性指导。课上学生根据脚本进行视频拍摄与编辑，通过素材处理、添加字幕与渲染效果、配音、渲染视频等操作，掌握本节课的知识与技能，完成最终的小组作品。

最后，教师和学生需对教学过程进行评价与反思。教师根据学生自评及互评情况进行总结性评价，为学生作品提供修改意见。为培养学生反思的主观意愿，学生须在课后根据教师意见修改作品并提交。教师将针对小组作品及个人表现评定小组成绩与个人成绩，最后的评定成绩也将对学生产生激励与促进的作用。

4效果评价与分析

4.1调查问卷设计、发放与回收

为检验翻转课堂中深度合作学习教学模型的有效性，结合实际教学内容与学生特点，根据本文评价体系的评价指标，设计《现代教育技术学习效果调查问卷》。为保证问卷质量，学生在同一时间进行问卷填写，共发放问卷53份，回收53份，回收率100%。经分析，共回收有效问卷53份，有效率为100%，将数据导入SPSS中进行数据分析，通过测试信度与效度证明实验的有效性，最后通过t检验分析本实验是否成功。

4.2信度效度分析

本研究通过问卷调查方式了解翻转课堂中的深度合作学习活动效果，以验证建构的教学模型是否科学有效。本文依据翻转课堂视角下深度合作学习的特点，参考国内外量表及调查问卷，首先对问卷维度进行确定，再细化每一维度下的题目，并在问卷完成后请相关领域教师进行审核，审核通过后发放问卷。本次试验前测、后测分别回收有效问卷53份，总共39道问卷题目，采用李克特五级量表，将所有选项按重要程度从高到低按5-1进行赋值。其中A=5，B=4，C=3，D=2，E=I。使用SPSS对问卷数据进行分析，当前常用的信度检验方法为“Cronbach's Alpha”系数及“折半信度”系数。通常认为若检验系数在0.6以上，表示问卷的内部一致性在可信范围，即信度检验效果良好;若系数低于0.6则意味着信度检验结果较差，应重新对问卷内容进行修改。通过检测，Cronbach's Alpha系数为0.912，半分信度为0.877，表明评价问卷内部一致性较高。

4.3翻转课堂视角下深度合作学习有效性分析

本研究采用前后测配对样本t检验对翻转课堂中深度合作学习模型的有效性进行分析。分析结果显示，前后均值存在较大变化，后测标准差小于前测标准差，且差异达到显著水平（sig.<0.05），说明后测成绩相比前测成绩更为稳定集中，且有较为明显的提升，实验效果良好。这意味着本研究提出的教学模型可有效提升学生的学习效果。通过进一步分析得知，前后测均值差为0.00961，t值为-18.485，相伴概率为0.000，小于显著性水平0.05，也即前后测成绩有了明显变化，本研究所构建的教学模型对学生学习效果有正向促进作用。对于实验问卷各维度指标进行详细数据分析，如表1所示，分别从知识获取、学习参与情况、问题协作解决能力、学习意识与态度层面进行t检验分析。前后测均值差分别为0.01372、0.02229、0.01628、0.02176，t值分别为-11.745、-8.480、-9.346、-9.785，其相伴概率分别为0.000、0.000、0.000、0.000，表明本研究构建的教学模型在各级维度方面都表现良好。

4.3.1知识获取维度有效性分析

针对知识获取维度下的各二级指标数据，分别从信息加工、知识建构、交互共享、认知调节4个层面进行t检验分析。前后测均值差分别为0.03315、0.00900、0.03050、0.02814，t值分别为-5.261、-17.333、-5.623、-5.140，其相伴概率分别为0.013、0.037、0.011、0.036，小于显著性水平0.05，如表2所示，表明本研究构建的教学模型在知识获取维度方面表现良好。

4.3.2

学习参与情况维度有效性分析

针对学习参与情况维度下的各二级指标数据，分别从行为投入、认知交互、情感交互3个层面进行t检验分析。前后测均值差分别为0.03282、0.05113、0.01938，t值分别为4.189、-3.999、-11.611，其相伴概率分别为0.025、0.028、0.001，小于显著性水平0.05，如表3所示，表明本研究构建的教学模型在“學习参与情况”维度下的各二级指标表现良好。

4.3.3合作问题解决能力维度有效性分析

针对合作问题解决能力维度下的各二级指标数据，分别从探究与理解、表征与形成、计划与执行、监控与反思4个层面进行t检验分析。前后测均值差分别为0.01633、0.02906、0.02574、0.01707，t值分别为-12.469、-6.412、-4.430、-6.131，其相伴概率分别为0.006、0.023、0.047、0.026，小于显著性水平0.05，如表4所示，表明本研究构建的教学模型在“合作问题解决能力”维度下的各二级指标表现良好。

4.3.4学习意识与态度维度有效性分析

针对学习意识与态度维度下的各二级指标数据，分别从行为意向、认知体验、主观意愿3个层面进行t检验分析。前后测均值差分别为0.05510、0.02849、0.02159，t值分别为3.603、-8.718、-9.297，其相伴概率分别为0.037、0.013、0.003，小于显著性水平0.05，如表5所示，表明本研究构建的教学模型在学习意识与态度维度下的各二级指标表现良好。

综上，对所得前后测实验数据进行分析，表明本研究所设计的深度合作学习教学模型能够促进学习者有效学习。

5结论与反思

针对本研究在实证翻转课堂中的深度合作学习教学模型有效性过程中发现的问题，提出以下建议：首先，翻转课堂中的深度合作学习想要达到预期的教学效果，最重要的是保证学习过程的连续性，不仅要考虑课前、课上与课后学习行为的连续性，还要对各环节、各部分知识进行融合才能搭建属于自己的知识框架，达到真正意义上的深度学习;其次，构建评价指标对教学效果进行评价，评价指标切不可主观臆断，需要对相关领域专家及教师进行大量调研，客观分析及鉴定各指标的科学性，最终才能形成科学的学习效果评价指标体系;最后，评价主体应当多样化，例如结合教师评价、组内互评、组员评价、家长评价等多元化主体评价，才能保证评价的客观性与全面性。