学习周期理论下商务英语混合教学实践与探索

胡晨曦

[摘           要]  要满足激烈的人才市场需求，商务英语综合课程需要设立多维立体的教学目标。基于Kolb的学习周期理论，分析了采用线上线下混合课程的必要性，设计了符合学生学习规律的混合教学方案，以实现多维教学目标， 提升学生学习效果。

[关    键   词]  商务英语;学习周期理论;混合教学

[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2019）34-0086-03

商务英语作为一门专门用途英语的综合课程是商务英语专业的核心课程，核心不仅仅是通过学分体现，通常占4～5个学分，更因为其是商务英语专业语言专业课和商务专业课的整合器。在实际教学中容易出现两个极端，或只重视语言的训练，成为一门综合英语课;或只重视商务模块知识的讲授，成为一门披着英语外衣的商科讲座课程。近年来，为了打破这种极端，很多教师尝试折中的办法，通过情景化、模块化等方式力求实现语言和商务的平衡。然而效果有限，一方面学生在实习或者毕业后从事相关商务活动，仍然对自身的商务交往英语信心不足，面对外国客商出现抓耳挠腮，听不懂、说不出的情况;一方面用人单位和企业反馈，新进员工在听说、跨文化和商务素养方面有待提升，他们要花费不少的时间和预算等待他们成长。

一、多维的商务英语综合课程目标

如何让商务英语课程极大地发挥其整合作用，尽可能地解决学生和用人单位的痛点呢？设定正确、精准的课程目标乃重中之重。

长久以来，将商务英语只简单地理解为“商务”+“英语”两部分的叠加容易造成课程目标的失焦，根据用人市场的实际需求和毕业生就业的实际需要，“商务英语”课程的目标需要同时考虑以下三个维度：（1）语言，即在充分理解商务英语语言特点的基础上，从听、说、读、写、译等方面提升学生的语言能力。（2）知识，即通过模块划分、情景导入或者案例分析等教授学生商务领域主要版块的基本知识，另外还包括跨文化知识。（3）意识素养，即培养商务和跨文化素养以及商务和跨文化意识。以高职商务英语专业毕业生的主要就业岗位外贸业务员为例，在接待外国客商这一任务情景中，除了基本的英语听说对话之外，员工还需要了解国际贸易流程的知识和客商国礼仪文化的知识，更多的是还需要有隐性的商务和文化的意识、素养。具体又如在接待过程中主动去发掘客商的兴趣点和需求，能对自身产品有清晰的认识，适时进行推介;在招待客商娱乐环节，下意识地留意文化差异的线索，做出妥当的安排等。事实上，其中第3项是长期被模糊化，最难把握和实现却又是企业和学生最希望学校帮助达成的目标，它是前两点的内化、应用和实践，由学生发现问题、分析问题和解决问题的能力体现出来。以上三点相互作用、缺一不可，共同形成立体的教学目标。

二、学习周期理论的内涵

明确了教学目标，教师则需要合适的教学手段来实现，在以“学生为中心”的理念下，了解学生的学习特点是非常必要的。20世纪80年代初，科尔布（David Kolb）提出了学习周期理论，他认为学习是通过经验转换来掌握、理解、创造知识的过程，学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体经验、反思观察、抽象概括和积极实践。其中具体经验阶段强调由情感体验和实际经验而导致的学习;反思观察阶段的学习特点为通过看和听来学习，依赖于仔细观察做出决定;抽象概括阶段则注重对符号的理解，擅长在非人际环境中以及权威指导下的学习;积极实践阶段强调通过行动学习新的东西，注重实践并关注所学东西产生的实际效果。[2]

学习者知识的形成是他们“抓住经验”和“转化经验”的结果。具体经验和抽象概括两个方面是“抓住经验”的过程;反思性回顾（反思观察）和活动性实践（积极实践）两方面则是实现“转化经验”过程。我们可以把前者理解为一般意义上感知、获取信息的过程，把后者看作是信息加工的过程，二者共同构成了经验学习的两个维度。学习周期是从经验汲取到概念深化再到指导实践的完整过程。（Kolb，1984）

Kolb还把学习风格分为四种类型：倾向于主动实践和具体体验的学习风格视为适应型;倾向于具体实践和沉思观察的学习风格视为发散型;倾向于沉思观察和抽象概念的学习风格视为同化型;倾向于抽象概念和主动实践的学习风格视为聚合型。

由此看来，前文提到的商务英语课程三个目标恰恰体现了一个完整的学习周期，要实现教学目标教师须引导和帮助学生实现学习周期的四个环节和经验学习的两个维度。

三、商务英语线上线下混合教学改革的必要性

传统的以“教师为中心”的面授式教学显现出不少弊端，比如在语言技能训练方面无法激发学生的兴趣，学生努力学习往往也只能是在笔试中取得好成绩，与外商沟通交往时还是一筹莫展。又如在商务知识方面，学习了商务版块知识在实际的商务场景中却无法调取知识为自己所用，说出得体的语言、做出有效的行为。这种教学方法其实就是跳过“具体经验”和“反思观察”过程，直接到达“抽象概括”，而且教师“填鸭式”告诉学生“你们需要懂得这些……”或者“我已经将要点分析如下……”，这还剥夺了学生的學习积极主动性，让他们失去了学习中的成就感，教学效果自然不理想。在此情况下，各个教学层次的众多商务英语教师开始了多番尝试，有的用情景教学法将商务场景模块化，引入多媒体方式将分主题呈现出来，试图让学生学习的“具体经验”环节更生动，引起他们的兴趣，从而进入“反思观察”，然而给出的情景往往笼统且单薄，无法提供充分的场域实现“抽象概括”和“积极实践”的过程;有的用案例分析教学法给出商务中的真实案例，情景更加丰富复杂，引导学生做积极思考和回答，它可以较好地完成前面三个学习环节，但是对于第四个环节“积极实践”却效果有限，毕竟没有身临其境，缺乏交互式的沟通和实践;于是之后又有了项目式教学法，在教师项目设计科学合理的前提下其几乎可以实现四个学习环节，尤其在不外出实习的情况下，可以最大化实现第四个环节“积极实践”，也是达成第三个课程目标“培养商务和文化意识与素养”最有效的手段。然而，项目式教学最大的障碍是学时问题，以笔者所在学校为例，综合商务英语课程一学期开课16周，每周3个学时，每一学时40分钟，即每周上课时间仅有120分钟。目前采用的教材为外语教学与研究出版社发行的《新视野商务英语（综合教程）》1-3册，每册有9个单元。即使教师采取选择性精讲部分章节和内容的策略，也很难有足够的时间开展完整的项目式教学。

近年来，随着信息化教学基础建设的不断成熟，越来越多的受学时限制的商务英语教师尝试引入翻转课堂。翻转课堂英文翻译为“Flipped Classroom”或者为“Inverted Classroom”，同时也可解释成“颠倒课堂”，即将课上课下时间进行调整，学生在上课前就通过阅读书籍、观看视频、开展小组讨论或者网络讨论等自主完成学习，教师不再用课上时间进行讲授，课堂主要用来答疑解惑，检验学习效果等。一方面，教师有更多的时间和精力了解学生;另一方面，学生可以根据自己的学习风格来规划自己的学习时间和学习内容。然而，翻转课堂预期效果的实现需要一个强有力的要素配合，即学习过程的主角——学生，要达成满意的效果，需要学生有足够的自律保证课前完成所有的自主学习任务;足够的发现问题的能力和学习主动性得以在课堂互动中提出问题;足够的耐性让自主学习效果参差不齐的他们坐在教室旁观别人的讨论互动。由此看来，翻转课堂看似尊重了不同学习风格类型的学习者，却弱化了学习过程中教师的引导作用，忽略了教师对学习周期四个环节实现的积极意义。

经过去粗存精的不断尝试，线上线下混合教学的模式更适合大多数的商务英语学习者，也能更好地帮助他们实现学习周期的各个环节。它是指把传统课堂中的面对面教学与有组织、有计划、有明确学习目标的网络在线学习结合起来，使二者优势互补，从而获得最佳教学效果[4]。

四、基于学习周期理论的混合课程实践

虽然Kolb的学习风格理论将学生分为四种类型，但它同时也强调个人学习风格并不代表学习的能力，任何一种倾向的学习者都不一定比其他倾向好，重要的在于教育者如何在适当的时机，提供正确的学习方式以满足学习倾向的需求。因此教师在设计线上线下版块和任务时，要尽可能地遵循学生的学习规律，涵盖学习周期的四个环节，明确自身角色，即为不同学习风格的学生实现完整且高效的学习过程创造条件、提供帮助。此外，混合教学不是目的而是手段，它打破时间和空间的界限，让各种教学活动有了实现的可能性。

（一）常规教学活动设计

每一个教学单元包含主题导入、课文精讲、练习与作业、答疑讨论和机动内容五大块。从学生的角度看，导入是学习周期的起点，教师在线上分享主题情景的素材，借助多媒体的表现形式调动学生的积极性，为他们之后进行精讲课文的预习提供动力。发布预习任务，让学生调动已有的知识经验学习新的文本，完成“具体经验”环节。同时线上发布预习小测，帮助学生检验预测效果，促成他们的“反思观察”。把导入放到线上既让学生有足够的时间为新的单元做准备，同时教师可通过后台预习测试的数据更精准地把握难点，为线下面对面授课做准备。课文精讲放到线下，从词、句、篇章三个层次对文本进行分析，但相较于传统的面授课，教师有更充分的时间对难点、重点进行讲解。面授课还包括商务知识、跨文化知识的讲解，通过情景教学法、案例教学法等手段帮助学生完成“反思观察”和“抽象概括”两个环节，部分教学设计还可以促成“积极实践”。

将作业布置与批改放到线上，以便统计出错误率高的部分在线下课堂进行重点讲解;线上线下都有答疑讨论，线上学生间相互讨论或者留言请教教师，线上主要解答个性化问题，线下教师根据学生的实际情况解答共性化问题。这两个部分进一步帮助学生完成“反思观察”“抽象概括”和“积极实践”。不难发现，通过混合课程模式节省的线下课程时间，教师有更多的时间用于学生语言操练和商务与跨文化知识理解与消化上，让更多的学生在课堂上有开口的机会。

（二）特色教学活动设计

常规的教学活动有了线上线下混合教学模式的加持可以较好地帮助学生完成学习周期的前三个环节，但是对第四个环节“积极实践”的作用有限。语言技能的实践可以通过情景对话等方式实现，而如果要达成商务与跨文化素养和意识提升的目标，常规的教学活动是不够的。作为强调学生综合能力全面培养的一种教学方式，项目式教学因为有了混合课堂释放了足够的线下时间，非常适合引入商务英语课堂，帮助学生完成学习周期的“积极实践”，从而达成立体的教学目标。

每学期有一次小组项目，根据教材的商务模块和情景整合项目任务。线上部分，学生以组为单位在网络教学平台上建立项目跟踪档案，按照项目时间表每周更新准备情况，并且鼓励组员写下学习和项目准备日志，为期末两周的项目集中展示做好准备，并且最终上传项目成果;教师则监控各组的项目准备情况，做好过程管理。线下部分，小组之间为了完成项目，需要课上课后进行充分沟通和讨论，为了达到理想的结果需要应用所学的知识发现问题、解决问题，通常遇到突发状况还需要积极通过多途径收集材料，分析数据进而做出判断。

在这样过程性的项目推进中，他们或自发或被动地循环完成学习周期的各个环节。项目的形式真正将商务英语作为工具应用到具体的商务实践，学生潜移默化锻炼了隐性的跨文化交际能力和商务能力，如营销能力、领导力和团队合作能力等。教师在线下的角色更为灵活，可以是导师在项目组有需要时帮助开拓小组思路，可以是项目负责人，在项目展示中立场中立的评价项目，也可以是公司领导层，从组织效益出发，评估项目成果。

通过本文的探讨可得出，要发挥商务英语综合课程的核心地位，就要进行符合用人市场需求的教学改革。教师须明确商务英语综合课程的教学目标，尊重學生学习周期的规律和学习风格，设计科学的教学活动，运用线上线下混合教学的手段，促成教学活动的高效、完整开展，帮助学生完成学习周期各个环节，在重复不断的学习周期中收获和成长。

参考文献：

[1]孟丽.基于学习周期理论的旅游管理本科实践教学体系优化[J].玉溪师范学院学报，2019（1）：112-116.

[2]陈蓉琳.基于不同学习风格类型的大学生在线学习交互研究[J].教育与职业，2012（2）：178-180.

[3]衷克定，刘洋.基于学习风格理论的在线导学策略设计与实践[J].开放教育，2012（6）：83-89.

[4]罗东梅.混合学习模式下的教学过程设计与实施[J].现代教育技术，2010（10）：36-39.

[5]盖昕一，张先辉.翻转课堂的项目式教学模式在医学英语教学中实践探讨[J].教育现代化，2018（47）：220-221.

[6]刘丽娟.Kolb模型旅游管理专业学生学习风格调查与调控[J].河北师范大学学报，2013（15）1：89-93.

◎编辑 武生智