基于深度学习的探究性阅读主问题教学

吴晓玲

（厦门实验小学集美分校，福建 厦门 361000）

深度学习就是“学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[1]。探究性阅读教学就是“在教师引导下，学生在对阅读材料进行独立自主的个别探究和交流合作的相互探究过程中，感知、理解、升华、认同、品悟，从而读出疑问，读出新意，得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论”[2]。主问题是学生研读文本中“牵一发而动全身的重要提问或问题”[3]。基于深度学习的探究性阅读主问题教学，需要教师精心预设与阅读内容高度相关的主问题，以便学生围绕主问题探究并在深度学习中提升阅读效率。人教版小学语文教科书中有很多略读教学内容，这些内容虽然比较浅显，但也不是泛泛阅读就行，有些学生的阅读理解能力不足，需要教师精心设计主问题，帮助他们在探究性阅读中实现深度学习的目标。

一、略读教学的主问题特点

“略读是学生在取得了精读的经验和方法后的一种自主阅读实践。略读教学的任务就是要培养学生迅速地通过文本的阅读，获取信息，把握文本主旨从而为我所用的能力。”[4]在深度学习过程中，略读教学的主问题是学生探究性阅读的“拐棍”，是学生把握文本主旨的关键，是学生应用所掌握阅读方法进行探究性阅读的“加速器”。

1.目的性。略读不是浮光掠影。目的性明确的主问题是学生深度探究略读内容的灵魂，关系到学生能否顺利实现探究性阅读目标。主问题目的性越强，略读的指向性就越强。指向性越强的主问题越能增进学生独立思考和探究的动力，尤其是在培养学生独立阅读能力的起始阶段，效果更明显。学生围绕目的性明确的主问题进行思考，能有选择地将注意力集中于文本的某些信息。在阅读过程中，如果学生的注意力比较集中，他们对阅读材料的理解就会比较准确，就能有效提高略读效果。因此，教师要根据略读教学要求和探究性阅读目标精心预设主问题，才能引导学生在略读中进行深度学习。

2.探究性。“主问题设计要有利于课堂教学上大量的语文实践活动的开展。”[5]略读教学的主问题要有利于学生探究性阅读活动的展开，这是略读教学的出发点，也是略读教学的最终落脚点。略读教学应该放手让学生自主阅读、自主质疑、自主探究、自主获取答案。主问题要有助于学生的探究性阅读活动，有助于学生以文本内容为例举一反三地进行自主探究，尤其是在语用方面触类旁通地自主探究，才能引领他们进入略读教学的深层次境界。如果主问题能充分调动学生探究的兴趣，就能充分激发他们探究性阅读的期待，实现深度学习。

3.规律性。略读教学的主问题既要符合学生探究性阅读的认知规律，又要和文本发展一脉相承。事实上，不同文体代表了特定的文体样式和截然不同的表达特点。主问题要依“体”而设，体现一定规律性，以便教师依“体”而导、学生依“体”而学。如：童话主问题要能引导学生根据童话文体整体感知，感受形象，引发想象，在读、讲、编、演等多样训练中向往美好的情境，关心自然和生命；神话主问题要能引导学生根据神话文体进行探究，感悟“神话故事的文本形式与内容的一致性决定了‘话’为促进学生对‘神’的理解和领悟提供了思维支点和语境”。[6]……

4.情感性。语文是一门人文学科，有很多富有感情的问题本就没有标准答案，只要言之有理即可。略读教学的主问题要能充分调动学生的感情，使学生愿意阅读、乐于探究，深度学习才有实现的可能。如果主问题能鼓励学生述说自己真实的想法，那么真切的自由之声就会在他们的娓娓道来中流淌；如果主问题中带有“你的理由”“你的发现”“你的思考”等字样，就更具有一定的情感性。学生没有了固定答案的束缚，他们的思维天马行空，发散且灵动，他们就会在整体观照中真切地体验作者的独具匠心。他们在与作者、与文本、与编者、与教师、与同学的多重对话中就会自然产生情感共鸣。

5.精炼性。略读教学的主问题一定要精炼、简洁，学生的深度学习才会成为有源之水。略读探究重点落在“略”上，要以学生的自读、自悟、自学、自品为主。略读教学并不是泛泛而读，而是略中有精，精选重点或关键之处，以便突出重点，集中注意力阅读与文本主题内涵和教学目标紧密联系的内容；略读教学的主问题要力求精简，不但数量上要精简（3—5个为宜），而且形式上也要精炼。以主问题为纽带把课堂教学分成联系紧密、层次分明、循序渐进的几个板块，强调学生的“听、说、读、写、思”，让学生探究思维的火花变亮、变多、变大，甚至夺目，学生的探究性阅读才能真正达到深度学习的要求。

6.开放性。略读教学的主问题要充分体现开放性，学生才有充足的探究空间，才能拓展他们的多元思维，才能拓展他们的探究思路和视野，才能对有关内容做进一步描述，才能把注意力转向所描述内容比较具体的某个方面。学生有了自由发挥的可能，才能产生不同的体验，才能对文本有不同的关注。学生的探究方向不尽相同，他们对开放性主问题探究的结果就不尽相同。有效的开放性主问题能帮助他们体验略读的成就感，生成有热度、有深度的课堂，从而提高略读教学效益。学生围绕开放性比较强的主问题进行探究性阅读，也许会给人带来意想不到的惊喜，深度学习也许就在这些惊喜中得以实现。

二、略读教学的主问题实施路径

略读文本内容浅显，故事性强，容易引起学生的阅读兴趣，便于学生阅读与理解。略读教学应着眼于阅读技能的巩固运用。基于深度学习的略读教学需要教师根据“阅读提示”和教学内容设计主问题，并用主问题引领学生围绕文本的重难点进行自主阅读、思考和讨论；基于深度学习的略读教学的主问题实施路径应力求多元、适切、有效。

1.依体式教学：纲举目张

文体意识是人们对文本写作或欣赏过程中对不同文体的理解和感悟，是对读写实践活动的一种能动认识，对人们的读写实践活动具有指导性和影响性。“文体很多，务求实用。叙事有叙事之体，说理有说理之体，抒情有抒情之体，书札有书札之体，杂记有杂记之体，此数类最为重要，可以逐类诵习，辨明体例，以取行文之法。”[7]依体而教、以学定教是教师教学的准则。教师强化文体意识，就会基于文体特征，发掘文本的教学价值。依据文体预设合适的主问题引导学生进行探究性阅读是略读教学的首选策略，是学生深度学习的基础。

教学人教版五下《祖父的园子》时，教师根据小说文体特点设计的主问题是这样的：（1）祖父的园子是怎样的园子？请结合文本说明理由。（2）在祖父的园子里，童年时代的萧红做过哪些事？围绕主问题自主阅读探究时，学生先走近萧红，走近祖父，了解《呼兰河传》的创作背景，再走进祖父的园子探究特色；合作交流时，教师聚焦“一切景语皆情语”的表现手法，引导研读文字——祖父的园子里有（ ），并以这句话开头，说说生长在园子里的自由和快乐，最后推导观点——祖父的园子是（ ）园子。

为进一步强化测绘地理信息统计质量，需要对其实际定位进行明确，并在此基础上适当开展试点探索工作。在实际工作中，为提升统计数据质量，除了要用发展的眼光来审视测绘地理信息监测，还要在实践中不断提出行之有效的改进思路，对统计数据方法进行完善，使资源得到最大程度上的整合与优化。为此，要从以下两个方面入手：其一，对统计数据工作思路进行协调统一，加强对测绘地理信息工作的重视程度，相关人员能够结合测绘地理信息客观规律，不断提高对统计数据的认知，做好定位后，给出相应指导意见。其二，在选取试点地区时，要具备一定代表性，结合当地实际情况，因地制宜，发挥示范作用，使地理信息监测更加具有针对性。

教师依据小说文体设计主问题，学生围绕主问题先自主探究再交流，品悟“一切景语皆情语”的特色：在阅读中，学生既研读语言文字，想象画面，感受萧红看似稚拙而又抒情率性的创作语言，又基于文本材料推导观点的语言实践方式，享受文学审美体验，理解祖父的园子是生命的、彩色的、明亮的、自由的、欢乐的、有爱的园子。学生的思维在文本的局部——整体——再局部——再整体中自由穿梭，让思维立体化，从而真正实现了深度学习。

2.板块式教学：各个击破

“略读课教学设计应该以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性模式设计，教学流程不宜过于精细，要给学生留下整块阅读的空间。”[8]有效的主问题可以把略读教学分成几个彼此关联而又特色鲜明的板块，这些板块层次鲜明却又浑然一体。教师引导学生围绕主问题进行探究性阅读，各个击破，既简化了教学环节，又提高了学生的参与度。课堂成为学生思维碰撞的“舞台”，成为学生思维发散的训练场。学生在积极思维中对略读教学内容的主旨会把握得更加全面与精准。

教学人教版六上《一夜的工作》时，教师设计的主问题是：（1）作者看到总理工作的一夜是怎样表达出来的？（2）从两组补充资料（国际国内友人对总理的评价和总理在住院期间的工作记录），你读出了什么？围绕主问题自主探究时，学生用对比的方法探究文本如何用简明的标题和简洁的语言书写人民的好总理；相互交流时，学生围绕“作家笔下的周恩来——对比表格话总理”“世人眼中的周恩来——情景练说抒感叹”和“我心目中的周恩来——书写心中好总理”三个板块进行交流，从作家到世人，从世人到“我”，如剥笋般层层深入，在板块探究中，学生在浏览、对比、批注、品读、对话和书写中读懂了敬爱的周总理，明白了这“一夜”是“每一夜”的缩影。周总理的“完人”形象因此显得平实而伟大。

学生通过对比式板块探究在言语实践中理解文本，实现了“言语习得”的核心目标。课外资料的呈现，让他们看到了总理病重下的常态工作以及世人对总理的由衷赞誉，丰富了他们的学习资源，拓宽了学生的学习空间，充分调动了学生言说的欲望，周总理的光辉形象跃然纸上，学生在略读探究中达到了一定的深度。板块分明的主问题教学，坚持以“探究阅读”为底色，以“主问题”为导向，充分激活了各层次学生的阅读兴趣。学生在层层对比中对言语表达的探究步步深入，一次次地实现言意兼得的语文学习。

3.整合式教学：形成结构

人教版五上第四组教科书由《钓鱼的启示》《落花生》《通往广场的路不止一条》《珍珠鸟》组成，这两精两略共同指向的主题是感悟生活与人生，作家在“叙事明理”中给予学生深刻的人生启迪。教师用一条主线把它们整合成一个“主题模块”：（1）四位作者各自讲述了怎样的故事，产生了怎样的不同感悟？（2）前三篇文本注重人物语言的刻画，第四篇关注动作与神态的刻画。这些刻画都形象地再现了作者的内心活动。你能把他们的内心活动补充完整吗？注意要突出人物形象。（3）关注细节、品味细节，有助于走进文本、走进作者。请从每篇文章中找一处细节描写，说说这样的细节描写有什么好处？学生先围绕主问题分别进行探究性阅读并完成问题。交流时，学生先谈谈自己对主问题的认识和想法，再依次交流：《钓鱼的启示》中三次写到“月光”所表示的深意；《落花生》中略写“种花生”和“收花生”的原因；《通往广场的路不止一条》中“路”的特殊含义；《珍珠鸟》中，作者两次写小珍珠鸟外形的用意。最后，学生就整组教学内容谈谈各自的认识和感悟。

这样用主问题进行单元整合，教学内容被有效重组和建构，学生整体感悟，联动高效：学生在精读教学中进一步掌握探究性阅读方法，在略读教学中灵活应用探究性阅读方法，边学边用，边用边学，他们对探究性阅读方法的掌握越来越得心应手。主问题间的相互关联使学生对学习内容的理解形成一体化，他们对文本的体悟和理解逐渐实现从零散到整体、从片面到全面、从浅显到深刻的飞跃，他们对略读教学的探究性阅读深度也水涨船高。

4.提纲式教学：循序渐进

教学目标是略读教学活动的出发点和归宿，是略读教学活动的灵魂。“略读指导却需要提纲挈领，期其自得。”[10]教师要围绕教学目标对学生的略读过程进行有效指导。略读教学只有一课时，不能求全求深，只能抓住核心，一课一得。教师课前要细细研读单元“导读”，并根据“导读”提示，设计主问题作为学生的“导读提纲”，引导学生“循法导学”，帮助学生循序渐进地准确捕捉学习信息，促进学生在探究性阅读中围绕主问题进行深度学习。

人教版五上《学会看病》属于教科书中第六组的“父母之爱”主题单元。教师设计“导读提纲”能有效引领学生进行“体验与创造”，引领他们走进母亲矛盾的内心世界，在“矛盾”中读懂母亲，领略母爱的伟大。用主问题做的“导读提纲”是这样的：（1）辨析。课题是《学会看病》，文本内容却重点描写了母亲的语言和心理，这样的布局是否偏题？请结合文本说明理由。（2）概括。浏览课文，找出描写母亲语言和心理的句子，想想母亲的心理发生了怎样的变化？请用简洁的语言概括。（3）追问。你认为文中的母亲残忍吗？你赞同母亲的做法吗？文中的母亲愿意吗？你最后还认为母亲残忍吗？请结合文本说明理由。学生围绕导读提纲自主探究时，结合文本独立思考；交流阅读收获时，学生从质疑课题、揣摩母亲心理的变化历程、追问母亲行为，充分品悟作者所描写的深沉母爱以及作者表达母爱的独具匠心，从中深层次感悟文本的主要思想。

运用导读提纲引导学生进行探究性阅读，学生直面阅读初感，产生认知冲突，品悟母亲内心，感悟母爱真谛。学生的探究性阅读环环相扣，层层深入，循环递进，最后回顾照应，简约开放，令人回味。探究性阅读中，学生那独到的见解、观点的碰撞，增进了学生的知识，飞扬了学生的思绪，丰盈了学生的体验，深触了文本的核心，彰显了学生深度探究的智慧。

5.检测式教学：以评促探

从国际阅读评估测试PISA的要素和框架体系可以知道，学生的探究性阅读能力是由科学的、可检测的要素构成的，有系统、明确的评价框架。略读教学要为培养和促进学生的探究性阅读能力而教。教师要引导学生通过教科书以及其他各种材料的阅读活动来培养他们的阅读能力。阅读测试是检测学生探究性阅读目标是否达成的有效措施。略读作为阅读教学中不可或缺的组成部分，教师可以根据课文内容编制检测题，让学生课前先自学检测，再通过分析数据、有效组织教学、改进教学方法、调整教学策略、丰富学生的言语实践活动，提升学生阅读素养。

人教版六上《金色的脚印》是一篇动物小说。教师聚焦于小说“三要素”，着眼于“情节”设计主问题：（1）你能用一个最恰当的词语概括老狐狸、小狐狸和正太郎之间发生的故事，并用简洁语言概述故事的主要内容吗？（2）用小标题概括老狐狸为救小狐狸所做的四件事。在这四件事中，你觉得最不寻常的是哪一件？请说明理由。（3）请选择判断狐狸一家与正太郎之间关系变化的情感线索（A.惧怕——防备——熟悉——亲密；B.防备——惧怕——亲密——熟悉；C.亲密——熟悉——惧怕——防备；D.熟悉——防备——亲密——惧怕），在这变化中你感受到了什么？学生自主阅读检测后，教师对问题（3）的统计数据为：A.43；B.3；C.0；D.0。相互交流时，教师要求学生结合文本说说哪个选项正确并说明理由。学生对占绝对优势的A选项的观点表达是有理有据的。从他们的阐述中可以发现：流淌在动物间的亲情是可贵的，母爱是纯真的；作者表达爱的方式是多样的，那至亲、至爱的情愫直抵读者灵魂的深处。这些感悟无疑体现了学生在探究性阅读中的学习深度。

检测反馈调动了学生的学习热情，学生在主问题的检测中不断提取、整合、概括、操练和实践，并结合文本有理有据地发表自己的观点。他们在学习阅读中学会阅读。这样以评促探的略读教学实现了“由教课文转向教阅读——由精细的字词句段篇学习转向阅读策略学习”[11]。在检测式教学中，教师在用好例文的基础上，讲究得法得能，引领学生从繁琐的内容分析中走出来，在大量的语言实践运用中得意得言，形成阅读能力，促进了他们语文意识的提升。

6.语用式教学：提升素养

语言建构和运用（即语用）是语文学科核心素养的基础。教师要引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，促进学生学会正确、灵活地运用祖国语言文字，需要让学生在语文实践中体会和把握语文运用的规律。在略读教学中，教师要根据教学需要对教学内容进行大胆、科学取舍，促进学生在探究性阅读过程中发展语言文字运用能力。如果学生能根据具体的语言情境和不同对象进行正确表达和交流，就说明他们能灵活运用所积累的语言材料和语文知识，并且能把自己平常所形成和积累的言语活动经验自觉应用到语言实践中了。学生的语文核心素养就会在语用中得到有效提升。

人教版三下《夸父追日》是篇神话故事，故事情节神奇动人，人物形象撼人心魄，故事寓意催人奋进。基于神话文体和语用式教学需要，教师设计的主问题是：（1）你认为夸父是怎样的人？（2）故事的神奇细节很多，哪个细节所展现的神奇画面给你留下最深的印象？（3）你怎样看待夸父追日的理由和行动？围绕主问题自主探究时，学生独立思考或从文本中找出问题的答案；交流讨论时，教师先引导学生谈“夸父印象”，接着交流故事中的“神奇”，然后分享夸父追日的理由、行动以及对“弃其杖，化为邓林”结局的理解，最后引导学生拓展阅读《山海经》《列子》中的相关描述，了解不同版本的夸父追日，深化学生对夸父形象的理解和认识。

用主问题引导学生探究性阅读略读课文时，教师引导学生用以“多元”解读文本：从“作者视角”探究说明方法之精妙；从“作品视角”感悟童话构思之巧妙；从“编者视角”品析古诗创作之讲究；从“读者视角”尊重寓意感悟之个性。在“多元”中增强了对“核心内容”的环拱之势，最终实现“核心内容”的教学力度。教师从语文学科的本质特点出发，从读懂取向转变为读会的取向，从阅读理解体系转为言语实践体系，追求学生实践运用语言的质量，形成有语用品质的语文课堂，帮助学生在语用中提升语文综合素养。▲