促进阅读教学的“六重”策略

顾玲珍

阅读教学是语文教学的重要组成部分，它培养学生的阅读能力和表达能力，丰富学生的文化积累，提升学生的语文素养，完善学生的人格，是语文教学中的一项重要内容。那么，在新课标理念下如何进行阅读教学，提高阅读教学的效率呢？笔者根据自己的教学实践，简单地谈一下关于这个问题的几点思考。

一、重文本，促阅读

文本是学生学习语言的范例，在阅读课堂上，教师应立足于文本，紧扣文本，组织和引导学生解读文本。高中语文阅读教学是一个拓展延伸的过程，它需教师能够基于课文做到举一反三、触类旁通，但这一切均需以对课文的准确解读为前提，要忠于文本、基于文本，在吃透文本的基础上进行拓展，否则，我们的拓展就是无源之水、无本之木。比如教学归有光的《项脊轩志》，如果没有引导学生认真阅读课文，认真品味文中的细节描写，认真品析母亲、祖母、妻子的语言、动作，而让学生一上课就大谈“亲情”，在这种脱离文本的前提下进行拓展延伸，可以预见，学生几乎不可能领略文本的内在的情感意蕴。此外，教师有时候会有意识地引领学生进行课外的拓展，有以下几种方式，或引入课外阅读材料加以学习，或引申生活中的相关事件，进行类比讨论，或为加深学生对文本的理解，谈自己的认识与感受等等。类似的拓展延伸表面看似将语文课外沿加大，增加了课堂容量，但将语文教学的过半时间占用，这样往往导致对文本的处理不到位，浅尝辄止。学生无法领会文本的深层次的内涵，更没有把握阅读的规律性的知识。这无疑是一种舍本逐末的做法。我们的阅读教学要通过对文本的解析，理清文章的行文思路，从整体上把握文章写了什么，为什么写这些，是怎样写的，并通过反复朗读，深入品味语言，引领学生登堂入室地感知文本，并推而广之，举一隅以三隅反。

二、重整体，促阅读

作者在写作时是先构思、立意，然后才遣词造句，研究局部内容，最后总结概括文章主旨。也就是说一个文本是有它的构建形式的，即“整体—局部—整体”。所以我们在阅读一个文本的时候也应该遵循由“整体”到“局部”，然后再由“局部”到“整体”的这个循环过程。但我们在平时的阅读教学中，往往只注重分析文本的某一方面，即“局部”部分，如分析文中精美语段或过多地揣摩品味文本的语言，而忽略了对文本的整体把握，没有关注文章的纲领和主线。这势必会影响学生对文意的准确理解，使学生无法整体感悟文本的内涵，不利于提高学生的阅读能力。所以，对于文章脉络、基调、主旨的总结与把握在阅读教学中是极其重要的。例如，教学杨绛先生的散文《老王》，我们在解读这一文本时，可能主要分析“老王”这个人物形象，认为文章主要是为了表现老王“不幸却善良的本性”。那么，这样的阅读是不是整体把握了文章的内涵呢？联系文章的开头结尾来看，很显然，这样的阅读是不完整的。其实文章更为关注的是“我”这个知识分子的心灵叩问和对悲苦民生的感怀，表达了作者对生活在社会最底层却依然保持生命尊严的平民的尊敬以及自己内心的愧怍之情。

三、重探究，促阅读

阅读教学必须培养学生独立自主的探究精神，允许学生对文本、对教师的指导提出不同的意见，敢于、善于评判阅读内容，发表自己独创性的意见并能自我求证。在实践中探寻真知，感悟人生，建构自己的知识体系。只有这样，才能真正提高阅读水平和阅读能力。“学习多角度以及多层次地阅读文本，对优秀作品能够常读常新，随着阅历产生不同的想法和体验。能够用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，根据现实生活提出自己的看法”。例如，在教学《项羽本纪》一文时，当读到“东城快战”一段时，大家都感觉此时的项羽“叱咤阵前，神威不减”。这时，有一位学生提出了自己的看法：“我觉得这一段描写是不真实的，司马迁当时并不在现场，他怎么会了解这么详细呢？”有一部分同学也觉得他说得有道理。这时，我要求有条件的学生课后去翻阅资料，读一些评价《史记》的文章，自己找出问题的答案。探究之后，我发现同学们能更好地了解《史记》的艺术特色以及读史应持的态度。

四、重感悟，促阅读

新课标提到“阅读教学其实是学生、教师、教科书编者、文本之间的重重对话，是相互沟通与思维碰撞的结果，是心灵交流的动态过程。”这要求实际上是强调阅读教学要重视学生自主性与独特性，阅读是生本位的教学，教师不能代替学生在阅读中的主体地位。在这一过程中，教师应让学生的感知、思维、联想、想象、情感等多种心理活动积极地参与到阅读活动中去，这是一种默会知识的激荡，通过这个过程体会作者在字里行间流露出来的情感，激活自己类似的经验与情感，引起阅读时的共鸣，从而形成对文本的深刻理解、对形象的独特感受。这也是新课标中所指出的阅读教学应注重个性化的要求，所以在阅读教学中，我们应努力营造师生平等对话的环境，给学生自我体验的时间和空间。鼓励学生对文本进行独立自主的阅读，品味语言、感受形象、体验情感、感悟哲理，同时也要在适当的时候不厌其烦地点拨，以促进学生语文素养的提高。例如，在教学王维的《山居秋暝》时，学生一开始无法领会“明月松间照，清泉石上流”的意境，如果按字面上来翻译，就毫无意味，这时我要求学生充分发挥他们的想象，根据诗句在脑中形成一幅画面，体验作者当时的心境。有一生是这样描述的：“月光在松树间流泻，山泉清冽，淙淙流泻于山石之上，有如一条洁白无瑕的素练，在月光下闪闪发光。”最后不禁感叹：“多么幽清明净的自然美啊！这不正是诗人追求宁静的心境的表现吗？”所以，学生如果能用心灵去体验感悟作品，便胜过了教师的千言万语。

五、重朗读，促阅读

读是语文教学的第一教法。夏丏尊和叶圣陶合著的《文心》中说：“读，原是很重要的。从前的人读书大都不习文法，不重解释，只知在读上用死功夫。他们朝夕诵读，读到后来，文字也自然通顺了，文义也自然了解了。”可见，读是非常符合语文学习规律的，可是，由于受到功利性阅读的影响，朗读正在我们的阅读教学中慢慢流失。现在的语文课，已经很少能够听到琅琅的读书声了，即使是以读为主要任务的早读课，也经常只有少数几个学生在大声地朗读。这种现象一定要引起我们语文教师的重视。需知“正确、流利、有感情地朗读课文”，是语文教学最基本的要求。《文心雕龙》也给出启示，涵泳方得诗歌之美，通过阅读精美的文章，积累语言材料，获得感悟，积累语感，提高语言运用能力。语感不是教师教出来的，而是通过有情有味的朗读熏陶出来的。还记得在教舒婷的新诗《祖国啊，我亲爱的祖国》时，我先示范朗读，然后要求学生反复诵读，读着读着，大家好像在与舒婷对话，读出了诗人的痛苦与希望，感受到了诗人深沉而真挚的祖国之爱。这远甚于教师架空式的分析。所以，在阅读教学中我们应特别强调指导学生通过朗读来理解、体味文本。

六、重指导，促阅读

在注重个性化阅读的今天，还要不要重视教师的指导作用呢？回答是肯定的。我们在阅读教学中，为了做到“平等对话”，体现“尊重学生差异”的原则，有时会片面的“让学生说了算”，一味地给予学生无原则的附和和赞同。课堂上你一言我一语，热热闹闹，学生其实收获甚微。缺失了教师指导的阅读课，是低效的阅读课！因为学生的发言是不确定的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，而且这些发言中还有许多不尽如人意的地方，可能偏离了文本的重心，或者对文本产生了误解，或只在较浅的层面进行对话，这时就需要教师进行引导总结，这样才能把对文本的解读引向深处。例如，在教学曹禺的《雷雨》时，分析周朴园的性格，学生很容易就能总结：自私、虚伪、冷酷、残忍，是一个地地道道的伪君子。但是阅读无法再深入下去了。这时教师应适时指导，“周朴园对鲁侍萍不见时怀念，相见时又绝情，周朴园到底爱不爱鲁侍萍呢？他有没有真情呢？”通过点拨，激活了学生的思维。学生更深刻地理解了周朴园复杂的个性：既有怀念真情，更是一个虚伪、冷酷、自私的人。通过这样的解读，学生能够更好地理解人性的复杂性、生活的深度和厚度。