基于碎片化阅读学情的课堂生成教学探究

戴静蓉

随着现代科技的发展，新的阅读工具：手机、电子书等的普及，人们阅读的方式正发生着悄然的变化，呈现出随时、随地、随意的特点。我们把这种“通过手机短信、电子书、网络等电子终端接收器进行的不完整的、断断续续的阅读的模式”称为“碎片化阅读”。碎片化阅读与传统阅读有着明显的区别，其优点在于可以快捷、大量、不受什么时空限制地接受信息，促进了互动交流；其不足是由于采用了浏览、跳跃、点水的阅读方式，阅读内容常常是碎片化、片段化的，阅读的时间不够完整、稳定。学生长期进行碎片化阅读容易受娱乐化影响，缺乏稳定的注意力，不能深入细读文本，不能对文本达到深层次、本质性的理解，难以形成系统化的知识体系。

生成教学是建立在现代认知心理学生成学习理论基础上的教学方式。生成教学是指将课前预习与课堂生成有机结合，既不拘泥于预设的教学情境、教学环节和教学活动，又不被课堂中的各种突发事件扰乱，一切以教学目标、学生学习基础和发展需求为导向的教学方式。可以说生成教学是立足于学生实际，关注学生的差异变化，重视学生的认知建构、生成过程，能有效地发挥学生学习主动性的教学方式。

现在，碎片化阅读正渐渐替代传统的阅读方式，趋向于普遍、常态，深层次地影响着广大中学生的感受、认知、意志、情感和思维等。碎片化阅读在带来丰富知识、拓宽视野的同时，也产生了认知障碍，如感知肤浅、记忆短暂等，需要我们每一个教育工作者必须认真积极应对。如何发挥碎片化阅读的优势，又能弥补其不足，促进学生素质的全面提升呢？完全回归传统是不可能的，笔者在生成课堂教学中找到了答案。那么，该如何在碎片化阅读学情下进行生成课堂教学呢？

一、研剖学情，弹性预设课堂

了解学生的阅读情况，是开展生成课堂教学的基础。

叶圣陶曾说过：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”语文教学离不开听说读写，其中读是教学基础。学生是学习的主体，他们对文本的学习必然从读开始。认知心理学认为“我们生成所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的”。由此可见，学生原有的阅读体验、知识、习惯往往影响新的认知。教者必须在充分了解学生阅读情况后，才有可能针对性地开展教学。

碎片化阅读的学生，视野开阔，信息丰富，思维跳跃，但在学习中目标随意，有意注意的能力不强，阅读水平参差不齐。特级教师李仁甫在生成教学实践中采用了三步走的课前预习方案：第一步，初读课文，掌握文本显示的所有信息；第二步，通读课文，找出文本中的重点信息，并尝试理解；第三步，解读课文，找出文本中的难点信息，寻找解读方案。在此过程中李老师还让学生找出阅读的初体验：困惑、兴趣、情感、启迪等。这种三步走的预习方案多用口头或导学单的形式，目标定向，操作简单。这种预习方案一方面能让学生明确自己应该担负的职责——解决自己能解决的问题，如识词、释义、厘清课文的脉络等；另一方面遵循学生的阅读习惯，让学生利用碎片化时间反复阅读同一文本，将无意注意转为有意注意，增强学生学习主动性，提高了学习效率。

通过预习，学生对文本有了一定的理解和感悟。但这些理解和感悟因学生个体的差异各不相同，多数是简单的、肤浅的、表层的，甚至是荒谬的、错误的、毫无价值的，也是最真实的阅读感知。教者应该重视这些理解和感受，找到学生学习的最近发展区，有针对地展开教学，帮助学生打通新旧知识的壁垒，构建新的认知体系。

传统的教学常用的线性备课“时代背景——作者简介——识字释词——段落大意——中心思想——写作特色”，刻板缺乏灵活性，不能展现学生的主体性。面对认知水平不一，对文本的理解不一，需求不一样的学生，课堂必须富有弹性，发挥学生的主体地位。生成教学运用的板块式教案可以很好地解决这一问题。板块式教案是为落实弹性预设的意图而设计的、主要由若干个非线性排列的独立板块构成的灵活性教学方案。板块式教案中的每个独立的板块是应对学生可能出现的不同起点、课堂可能发生的各种情境而设计，充满弹性，彼此间有一定的互联和聚焦，其顺序如出牌一样灵活机动。板块式教案重视学生已有知识经验对学习的影响，具有较强的包容性，能让学生由被动应对转为积极主动，为学生的表层认知转化为深层认知提供途径。

二、多措并举，联接生本桥梁

美国当代著名的教育心理学家维特罗克认为“学习的实质就是一个主动建构和生成意义的过程”。课前有目标的预习，可以让学生在碎片化阅读时将注意集中到同一文本。在学生对文本有了自己的认知和需求时，需要教者有效的引导。建立学生和文本的深层联系，是生成课堂教学的重点也是难点。

学生通过手机、电脑、电子阅读器等进行碎片化阅读，其阅读多为随意的、动态的、碎片化的，相互之间的连贯性小，缺乏完整体系。相较于文本纯文字的内容，学生更喜欢图文并茂，喜欢色彩丰富的画面，喜欢动感十足的影视故事。这些感知的内容多为形象直观，彼此间大多没有什么关联。再加上阅读时间的零碎化，容易受内在外在情境的干扰，缺乏稳定性。长期这样阅读，学生很难潜心细读文本，品味其中语言、细节的精妙，拥有深层体味。

为了激发学生学习兴趣，生成课堂教学由学生来启动。教者运用多种方法让学生或提问，或汇报，或朗诵演讲，或评点解惑，或交流分享来启动课堂。虽然学生展示多为肤浅、简单的，呈现碎片化的状态，但由于有了弹性预设的板块式教案作支撑，教者可对这些碎片加以引导和选择，以优质的碎片为切入点，激发兴趣，引领学生细读、深耕文本。生成课堂教学常运用互联和聚焦的方式进行助学。教者通过提问或直陈的方式引导学生，将阅读碎片进行点面相连、彼此相连、内外相连。阅读碎片互联的过程，也是学生不断生成的过程，学生在互联中对文本的感知也由点到面，由平面到立体，有了逐渐清晰的认识。成就感的获得，让学生更加投入课堂，课堂的气氛自然就活跃灵动起来。

课堂让学生启动，显示他们以碎片化存在的关键点、疑惑点、动情点、精妙点、重点甚至空白点。教者还运用聚焦的方式，引导学生将这些碎片向重点、难点、学法、教学目标等方向聚焦，运用缩写、仿写、改写、扩写、续写等方式品读文本语言，感知文学形象，体味作者的情感，运用联想、想象、类比等方式感悟文本内在蕴涵，运用表演、游戏等情境虚拟方式获得体验。通过聚焦，学生对文本的阅读不再停留在表面，他们在玩味词语中体会不同语境的内涵，在“知人论世”中感受作品中情感的起伏，在对比阅读中感受文本语言的精妙，结构的精巧，思维的精细。互联和聚焦帮助学生建起与文本、读者、编者、同学、老师互通的桥梁，帮助学生从浅层阅读进入深层阅读，有效地提高语言运用能力，提升了思维品质，情感体验更加细腻。

三、整合概括，建构新知体系

2019年我国将全面启用统编教材，教育部语文课程标准修订组召集人温儒敏教授在统编教材时表示，有两个的特点值得我们重视：“重视语文核心素养，重建语文知识体系”和“把课外阅读纳入教材体系”。这里涉及了阅读的量和阅读的质的问题。今后引导学生大量阅读，帮助学生建构新的认知体系，将是课堂教学的关节点。

生成教学以学生为主体，尊重学生的认知规律，重视学生认知体系的形成。碎片化阅读学情下的学生经过互联和聚焦对文本有了自己的感知，并能在教者的引导下保持对文本相对持续的兴趣，这与刚预习时的状态有了明显的差异，这个差异就是生成。这时生成可以说是立体的了，但还缺乏系统性。正如人体器官的胃，具有一定的消化功能，却不能完成人体的整个消化吸收工作，必须辅助其他的器官形成消化系统才行。教学中教者常引导学生对已学的“这一篇”文本进行梳理和概括，归纳学习的要点和方法。学习完一类文本以后，教者引导学生进行知识整合，如建构教材编印体系，不同文体的知识体系，不同时代、国家的作品体系，同一风格不同作家的作品体系、不同文学作品鉴赏方法体系等等。这是对课堂生成成果的巩固，也是对学生良好学习习惯、学习思维等综合素养的培养。

整本书的阅读，需要有宏观的、整体的审视才能更准确更深入的把握，碎片化阅读学情中的学生整体感知能力不强，但其直观形象的思维，能帮他们更容易接受图文并茂的材料。教者利用这一特点指导学生运用思维导图的形式列出文章的情节，可以感受文本的结构美、节奏美；用思维导图绘出人物的相关信息，如身份、年龄、性别、事件、与他人的关系等，从而把握人物命运发展路线，综合分析人物形象；同样的可以用思维导图列出人物的核心事件或话语等，提炼关键词，分析概括推理群体人物形象，从而领悟作者的思想情感和写作意图。当然还可以用批注圈点法写读后感分类概括整本书的艺术特色、语言特点等。

梳理和整合所学，可以帮助巩固学生学习的生成成果，让他们在主动参与的过程中对已有的记忆与新感知的信息进行重新融合，在形成自己的理解下建构新的认知体系，拥有语文核心素养，为终身学习打下坚实的基础。

在生成教学中，教者充分尊重学生的主体地位，重视其自身的理解和思考，综合运用多种教学方法，引导学生走进学习情境，积极参与，主动接受，有效地化解碎片化阅读带来的负面影响，化消极为积极，促进了学生学习能力不断提升。可以说，生成课堂教学适合了学生发展的规律，符合了时代对人才培养的发展需求。