基于写作思维的典型问题辨析

何 捷

（福州教育研究院福建省教育学院语文课程与教学研究所，福建 福州 350001）

写作思维，就是写作过程中所进行的思维活动。写作过程包括预写、起草、修改、校正、发表五个环节,每一个环节都需要思维介入，都存在思维活动。王宗炎教授说：“语言是表达思想的手段。”思想不合逻辑，语言就不能被理解，思想有逻辑性，语言就顺理成章。这里的“逻辑”，是作者对自我意识的约束、控制后的合理呈现。写作过程中的“思想”表达，是受到作者本人的意识支配，是自我约束的结果经由语言输出与展露的，即逻辑思维的结果。因此，写作其实就是一种心灵的活动和逻辑思维的运转，是将自己的逻辑思维，经过语言的组织和逻辑的建构，转为文字，形成句式和作品的过程。[1]心理学对写作的研究也发现，写作是人类有别于其他生物所特有的思维表达过程，蕴含着复杂的认知、情感，每一项都涉及写作者的心理反应。这里的“心理反应”，就是思维。

写作的全过程，都需要思维介入。作家张进善在《灵感与写作》中说：“写作的前提是思维。”[2]马正平教授认为，写作思维就是写作过程中所进行的思维活动。过去的作文知识关注的是“写什么”和“写出的作品是什么”的焦点觉知，而没有关注那种下意识的文学创作知识、创作思维、形象思维、艺术思维技巧。笔者所进行的写作学、美学、作文教学研究则主要使用现象学的思维方式去直观地描述那些附带的、默会的写作思维，审美思维操作模型及操作程序，用语言表达出来，就成了真正有效的写作学、美学知识，它将使所有的人都可以达到“明明白白教作文”“明明白白学作文”“明明白白写作文”的理想状态。[3]我国的写作思维教学研究已经为一线教学提供了许多可借鉴、可运用的方法，例如主张激活“触发思维”，由具体的信息触发的第一印象、第一感觉，激发出写作冲动，让其成为写作动力生发的原点。又如注重“继发思维”，强调教学中应知道学生围绕写作目的，最大限度地展开思维扇面，不断丰富心理体验，扩充写作内容。在立意、修改、个性风格建立等过程中，也注重“完形思维”，对杂乱的信息资料按照一定的写作要求进行简洁化、系统化、完美化的整体加工处理，使之更加完整合理。[4]然而，因写作思维具有一定的隐蔽性，转化为具体教学操作时不能做到简单、机械，所以未在一线教学中得到重视。长期以来，写作教学中“训练观”占据主流，特别是中小学一线教学，对“训练”极为重视，有将写作教学等同于游泳、打球、跑步等身体技能训练的认识趋向。对写作思维的忽视甚至是因训练而排挤，导致写作教学陷入生硬、刻板、追求速成的模式化教学之中。基于对写作思维的认识，我们对一线教学中几个被习惯性接受的，较为典型的问题进行重新思考与厘清。

一、思维先于写作，“先写后教”是否能成为合理的教学模式

指导儿童写作，就要把教学工作做在文章产生之前，让思维先于写作。这符合思维与写作之间的先后逻辑顺序。面对命题或者具有具体情境的写作任务，教师最重要的教学行为应该是激活思维，而不是无所作为地“等待”。文章产出了，最重要的建构过程就完成了，教学错过了最重要的时机。持有此观点的教师认为，应该让学生先写出来，然后根据写作的结果进行有针对性的指导。此主张大致看有说服力，因为其站在了因材施教，具体情况具体分析的“教为了学”的立场上，营造出理想化的教学状态。但我们可以从四方面认识到先写后教不适合“课堂教学”这一特殊性领域中的写作。

其一，让学生先写下来，将写作莫名前置，混淆了“自由写”与“教学写”的界别。学生一生之中，能自由写下多少文章无法统计。但按照课程计划，每学期教学写作的次数是既定的。自由写就要自由，自然应该秉持“想怎么写就怎么写”的不二法则。教师的辅助应看作干涉。教学视域中的写作是学习写，无法排斥“教”。我们把有限的、难得的师生合作写的经历模拟成在家自由写的状态，这显然是对“教”的忽视、对教师的无视，是自断羽翼的做法。其二，让学生先写，教师等待写作结果产生后才教，空耗了课堂时间，是置效率不顾的低效教学。写作的思维与“时间”“空间”是息息相关的。不同时空对思维的要求不一样。课堂教学中的写，相对快速的思维应对师生思维共存共享的空间就是最显著的时空特征。很可惜的是，至今为止仍有不少人以物理时间来衡量一节课是否属于真正的写作教学，或者成为评判教学质量高低的依据。认为40 分钟里，分配给学生写作的时间越多，这节课的教学效果越好，越像写作课。表面看，这保障学生的写作时间，是对写作生态的还原，但这恰恰是对课堂时间没有概念的简单化想法，是对写作与思维之间关联缺乏认识的经验型结论。国外很多关于中小学生写作的研究都是与写作时间有关的。因为，写作过程中多种认知活动之间的关系与时间因素密切相关，认知活动对写作文章的影响随着时间的变化而变化。有研究表明，写作构思过程对文章质量的影响在很大程度上受制于时间。当写作不限时，影响作品质量的首要因素是构思；如果限时，时间效应就会表现出来。显然，课堂教学写，时间受限，时间也成为重要的考量因素。[5]可见，写作教学是否有效，不能以时间长短衡量作为评判的标准。有思维参与的写作，很可能是长时间的静默凝神，虽未下笔，却已胸有成竹。其三，先写后教的意识，透露出对师生同在的“思维场”的盲视。在课堂教学写作，“场”的力量是必须得到重视的，场中的教师，存在意义重大，可以处理好讲授与实践的关系，教与学相生相长；处理好“写”与“改”的关系，写就是改，改同时也在写，当堂写，写后评，马上改，教师可以组织场中互动，即确保修改权在作者本人，还可以将修改结果分享给同伴；处理好新旧知识、信息、能力、方法的对接融合关系，有序链接每一堂写作课的知识点，让新旧系统不冲突、不重叠，能递进；处理好个体和群体的关系，统一当堂写作，这样易于营造浓厚的集体写作氛围，降低个体写作难度；处理好“在场”和“不在场”的关系，即注重当下的言语表达成为主力军，同时也注重“不在场”的写作情感、态度、习惯、生活积累、感悟等成为写作资源。教师，如何能袖手旁观？其四，有教师介入的课堂教学写，一味让学生埋头写，要求教师不干扰，以确保写作过程的静谧、独立，看上去是给予充分的写作自由，其实是回避教师指导，就是让学生重复陈旧的写作思路，在课堂上仅进行自我复制。课堂写相对紧张，在紧张的心态下不给予充分的思考时间，很自然的条件反射就是“重复旧经验”——过去写过的、类似的、可套用的。因为有教师“等着看”“等着评价”，在“坐等”的趋势下，最稳妥的做法就是用成熟的、有把握的，甚至是经过尝试被表扬的旧的写作结果来应对。在这样的前提下写文章，却被当作样本进行继续指导，教学滞后于真实的、可能产生的更高的写作。

以教材作文中常见的“我”为主题的写作教学为例。各年级几乎都会遇到要求学生写“我”。一二年级说话、写话，关于“我”的表达快乐、自由，我们欣赏童真童趣。到了三年级写作，教师注重文章的结果，指导学生写自己的基本信息，例如对名字进行解读，对兴趣特长、爱好予以展示等；到了四年级、五年级、六年级再次遇到“我”的话题写作时，我们发现学生的写作内容基本上不变，仅仅在出现的词汇、字数以及回顾的事例佐证上有些变化。而这些变化，其实是伴随着生活经历和成长自然而然发生的，即使没有教学，也能看得见。为什么，因为我们放弃了教对“思维”的先期启动功能，学生走老路“先写”，陷入“思维定式”了。写作中的思维定式，也就是作者按一定的框架去构思行文，按一定的写作技巧使文章丰富实在。陷入定式，难以自拔，看上去很美，实际上处在僵局中。我们并不否认在思维定式下的语篇没有教学价值，我们希望看到教学能起到更为重要的作用，不让写作趋于平庸，期待文章更为指向写作专业的能力提升。例如，同样是词汇的使用，并非是出现的词汇量越大越能证明写作水平提升，那些看似普通的词汇如何巧妙地运用安排、在什么位置出现、在什么语境中产生怎样的表达效果，这才是写作教学应该关注的。又如，从三年级到六年级，说完名字，说特点，说完特点讲特长，讲完特长就是口号式的总结。是否一律采用这种平铺直叙的方式来写？请注意，写作结构的重复，就是陈旧内容自我复制最为典型的代表，而先写后教的“教”，对结构复现问题却缺乏关注，太过关注内容，因为这是“后教学”时代教最大的依存——教结果。“教”集中在“某一位”写下的“某一篇”中，使得群体写作中原本能共享的思维被屏蔽，个体思维扇面还没有打开就开始走进他人思维的路径中。写后的“教”仅建立在对样本的分享或是评改上，学生学到的是如何“微调”后让自己的文章更像“样本”，以此获得教师的青睐，让他人思维凌驾于自己的思维之上。“教”不断被陈旧经验牵扯，被重复出现的写作结果“打回原形”。

二、思维统领写作，“技法”是否能成为教学的核心内容

杜威在《我们怎样思维》中，阐述语言的三个用途。其一为实际用途，用以影响他人；其二为社会用途，用以交际交往；其三为理智用途，用以产生思维。杜威强调教育的主要任务是发展语言的第三种用途——发展思维。[6]按照杜威的建议，我们发现思维教学应在写作教学全过程中相伴而行。覃可霖教授在《写作思维论》中说：“对写作行为起着‘统帅’作用的是‘思维’。”思维直接影响着主题的酝酿、萌生、成熟及表现过程，是每个作者在文章动笔之始就已存在于自己头脑中，并且影响着整个写作过程。对写作过程而言，写作主体的智力结构起着不可忽视的作用，而思维对写作主体的智力结构起着完善或改变的作用。强调思维的重要性，从某种意义上说，就是强化写作的主体意识。强化了写作的主体意识，能够使作者自觉意识到如何对自我思维认知模式重新认识，更好地控制写作行为。意识到这点，便能够领悟到思维对写作的影响不是单一的，不仅仅是理性的认识，同时也寄予了作者的生命态度、情感选择。[7]可见，教思维就是写作教学的核心，也是写作教学过程中的重要存在，因为写作对接着生命，是证明每一个“我”独立存在的根本。潘新和教授称之为“不写作，枉为人”。重视思维、启发思维、发展思维，就是抓住了教学的命门。

当我们认定写作过程就是思维生发、完善、展露的过程，我们发现课堂教学中被奉为圭臬的“技法”或者说是“写法”，未必是教学的核心内容。将写作教学等同于语言练习的，基本也主张教方法，强调依法仿作，借法迁移。视觉上，“法”生于“文”，有根；教师根据选择的例文总结出写作方法，并以反复练习巩固对方法的掌握。学生马上学、马上用、马上改变语篇样貌——有效。在认识到思维的重要存在后，就能清晰认定：这样做，不利于真实的写作能力提升。魏小娜教授在《真实写作研究》中说：“写作过程不仅是被动地模仿事物，反映主观体验，而是伴随认知、建构、改造的过程；伴随着吸收、消费、生产信息的过程。写作能促进自我发现、自我认识与认识周围世界。”[8]

我们并不否认写作是练习，但写作不纯粹是练习，写作是带有练习色彩的真实可感的思维活动。我们绝不能简单地将写作与打球、游泳等技能练习画上等号。与之相比，写作的最大特质是在全过程中融入作者最为可贵的情感、思想、心意，是真实的。作者全身心投入，调用自己的思维参与，这绝对不是机械的动作练习所能比拟的。因此，教一种方法，并通过强化练习让学生感觉这种方法是可用的，实际上仅是制造了“我会写”的假象，是假写。其一，“法”的母体是例文，是个案。用个案来推及全体，明显以偏概全。更不要说选择的个案都是优质语篇，作者写作水平高于其他同伴，作者在写的时候自己有没有刻意用法还是值得考证的。因为我们知道高水平写作都是自然而然的，都回避用法。教学时从例文中提炼出来的“法”，其实是我们一厢情愿地“看见”而已。其二，用机械训练与简单仿作写出的语篇，是得不偿失的，因其阻碍了鲜活灵动的思维参与，这样做将导致学生写作胃口的败坏，认为“这就是写作”，就是好作文诞生的法宝；将对写作本质产生曲解，认为写作就是套作；将写作的延伸力阉割，认为我会写了，今后就这样写。一直这样练，很快就不爱写了。因为教方法、练方法的背后，有一个很纯粹的目的是——验证方法有效。所以，练习的时候目标很单一，顺我者昌逆我者亡，方法高于写作。其实，教学中教师所讲述的方法本身是否具备普适性，并没有考证，仅是为了方法而冒失匆忙地上阵，这原本就是一意孤行的冒险。更何况，在思维缺位的情况下，在抽离情感介入的写作训练中，这样的练习，对写作的趣味是极具杀伤力的。学生很可能掌握了方法，丧失了对写作本身的热爱。其三，教“法”的方法如果不合适，如同在岸上学习游泳。不少教师教方法，生造出法的名称，制造出一个个新的概念，并信誓旦旦告诉学生：这个法好用、管用，别人用了文章就好，你也可以用。这不正是给一个不会游泳的小孩看运动员在游泳，并分析出运动员游泳的技法，然后让小孩尝试吗？其四，练习中的“法”局限性很强。在例文语境中好用，而跳出例文后未必用得上。只要语境发生变化，或者作者的心境、情感发生变化，思维变得活跃的时候，死的方法就成了套子，禁锢住，限制住，不管用了。例如，我们教给学生点面结合的方法，告诉他遇到场景描写，先从大场面入手，然后再找准一个小点进行集中描写，完成点面结合就能写好场面。在给定的“全班自习”场面中，方法用上了，感觉可用。然而，学生在遇到动态更足、吸引力更大的游戏场面时，方法就不好用了。学生被感兴趣的素材吸引，不关注其他，有的时候只在意写自己参与的游戏部分，书写自己的游戏心态。不用法，但写得自然、真实，未完成教师赋予的场面描写的练习任务，实际上已经超越了练习的层次，把写场面上升为书写自我，从练习写升格为真实写。而如果教师依法评价的话，法可能导致真实写作被迫离场。

例如，我们在五年级教材作文《学写说明文》教学时候，不再把“打比方”“列数字”“做比较”等作为教学重点，而是引导学生选择说明对象，从“选择思维”上下功夫，让写作顺利进行。经过选择，学生能考虑到三点，做到选择的对象尽量在场，以便现场观察；选择的对象适合，好使用方法；选择的对象熟悉，好调用经验。相比较说明方法的教学，教选择思维，更有利于学生走出课堂后自主选择素材进行说明写作。况且，所谓的方法，都是陈旧的，一再练习的，也是阅读教材中不断出现、已经习得的，不需要在此时重复。重复教学中，没有思维含金量。海德格尔认为，语言即非表达，也非人的活动。语言是人的主人，语言自己在言说。[9]教师教学写作，不应只是鼓励情感宣泄或是卖弄语言，不应被语言格式所降服，而更应加强对思维的培养，促进学生理性探索，让写作使自己更理智、更成熟、更善于思考。带有思维的写作，成为人之所以为人的最为有力的证言。

三、思维持续影响写作，“校正”是否能等同于“修改”

学生完成当堂写作时，作者的思维在此时、此语境中，也在同步发展。写作与思维在教学全过程中，一起营造出一个特殊的磁场，实现双赢。写出一篇的同时，思维也发展一步。因此，每次教学都应指向思维，自始至终寻求写作与思维的共振。这是完全有可能实现的，因为思维和写作原本就是一体两面。之前的论述中，我们知道，从预写到起草，教学写作的过程中思维无处不在。例如，在动笔前的构思过程中，由于某一事物的偶然触发引起大脑中的生活积累与作者在阅读、鉴赏作品的过程中受到影响或启发之间，“汇集成一股巨浪滚滚向前”。思维让作者完成了酝酿到构思的预写过程。到了“怎样选用语言”这些具体的起草阶段时，思维又指引作者按照心理活动的规律程序和方法，运用思维活动的成果落实在文字上，形成文章。[10]由此可见，写作并不单纯是运用语言文字表述思想感情的活动，应该说全过程都是和思维并行的。而“修改”是写作初步完成的“休止符”，是下一个阶段继续延展的“开幕式”。在这个承前启后的关键时期，课堂教学正好进入“评价”环节，师生都更应关注思维，站好这节课的“最后一班岗”。

北京师范大学王可博士整理了国内外学者对修改环节的思维研究结果，发现文章的修改是通过比较、诊断和操作三个活动来实现。这三个活动直接影响到写作文章表征和期望文章表征。有人把写作的修改分成任务确认、文章评价与问题解决、策略选择与执行四个环节。这些环节也都需要经过概括、分析、综合、比较才能够实现。这就意味着，在修改过程中，作者运用与依靠的，依然是思维，展示的其实正是思维中概括、分析的层次性特征。[11]在修改评价教学环节，思维仍旧应是重点。

到底写后的现场评改要改什么才有益于思维的发展？不少教师都在费力指导学生对文章进行润色。例如，在词汇上选择更好的；在表达顺序上做出调整；在修辞手法上使用更炫的……这些做法固然属于“修改”范畴。但这更类似于“校正”，因为仅是对文章做了局部的、文章展露层面的“装修”——修修补补，改在表面。固然，做好这些润色处理也是需要思维参与的，但重要的是，完成这些文章门面的装修，对思维提升的促进作用不大，涉及的深层次的思维也较少。叶圣陶在1921年出版的《作文论》中也表达了类似观点。他说：“我们内蓄情丝，往往于一刹那间感其全体，而文字必须一字一句连续而下，仿佛一条线索，直到终篇才会显出全体。又，蓄于中的情思往往有累赘、凌乱等等情形，而形诸文字，必须不多不少有条理才行，组织的功夫就是达到这种企图。”[12]叶圣陶先生的“组织的功夫”，就是构思。可见，主导写作的硬核不是字词的串联，而是整体的构思，是一种对写作总体布局乐于表达、勇于发表的意识。修改，也应触及思维，可以在以下三方面做出变革：

其一，注重欣赏运思。存在于写作中的思维要得到欣赏与认可，要与同伴进行思想交换，相互欣赏对方的写作运思。“外行看热闹，内行看门道。”教师要引导学生关注伙伴的写作构思，文章内涵。要去理解同伴文字中蕴含的个性化思想，想一想“为什么他会这么写”“这么写好在哪里”。如此才能实现自我思想与对伙伴思想的交流与碰撞，在思想的互换中获得思维发展。反之，仅是关注对方的语言表层，完成语言积累，是无法和对方进行高层次思想交流的。词汇的积累，并不是写作学科的核心教学任务，大量的阅读或是阅读教学可以完成，无须挤占有限的写作课堂时间。其二，尝试寻找更好的表达路径。修改，因居于上位，要引导学生不断调整思路，改文章结构，改表现方式。例如，运用形象思维，不断完善形象的建构；运用逻辑思维，让表达更有条理；借助灵感思维，让文章的立意、组合、结构等在瞬间变化，大幅度提升草稿的品质，大范围、大角度、大层面进行修改，实现思维的同步提升。相对于此，一些字词的调整，当堂可以完成的，就随机完成；当堂不能完成，还可以在课后的校正与誊写环节，借助工具书完成。这样的修改策略，在确保思维和修改同步发展之外，还区分了“课堂改”与“课外改”：课堂改，注重向文章内部剖析，回到文章建构的原点位置做调整；课外注重向文章外在的语言表层做修改，关注语言文字的润色与删改，注重文章表达细节。修改，可以实现内外兼修。其三，反复进行自我检测。修改，最重要的是检验自己的思维是否顺利转化为语言。修改时，自己要对自己的文章充分诵读，读通读顺，读到自己满意。读的同时，作者自己先回顾“要说什么”“说了什么”“说得如何”，只有自己认可了，读者才有可能理解。写作要有读者意识，但作者更要成为自己思维的主人，借助思维控制和调试文字，影响读者。所以，在思维的主导下的修改，不需要一味迎合读者，不能为了读者而写丧失自我。修改让作者获得写作自信。

课堂教学写作，就是教思维。基于思维的写作教学，应该是开放的、发展的、灵动的。教师不应囿于自己的需要，而应努力为实现同伴间思维共享，辅助完成思维难点突破而教。同时，思维随时产生，教学时时相伴，教师应注重写作全程的指导，注重做好教学设计。如同思维在写作之前就发生一般，教学之前需计划好程序，课堂中要有序实施好计划，让课堂呈现紧凑、活泼、刺激但有序的良好状态。▲