在诵读中促进学生的阅读体验

尹 旭

“体”是亲身，“验”是察验和感受。 不难发现，阅读学习中的体验是在真切感受文本具体语言或语境的基础上， 对文本中的事物或者情景产生情感并生成个性化意义的学习活动。 在教学过程中，我们可以采用如下策略加深学生的体验。

一、诵读入境，触发体验

阅读学习最直观的体验方式即最初步的感知——各种形式的读。 阅读是一种个性化的行为， 无论是齐读、轮读、自由朗读、分角色朗读、默读，甚至背诵，都不同程度地需要学生融入文本中， 通过将文本文字转化为直觉思维的过程，触发思维的积极状态。 因此，学习者往往在读的过程中不自觉地忘却自我， 进入文本情景之中，在感受语言形象美和音韵美的同时，做好体验的心理准备。 如阅读学习《雨巷》一诗，通过各种形式地读，学生可以真切感受到它整齐而又富有变化的诗节，复沓、叠句、重唱等手法的综合运用、回环往复的旋律和清丽婉转的乐感， 不同学习者的阅读必然带给自己不同的乐感享受。 这首诗是通过声韵的形式展示象征的内涵，继而触发体验，让学习者不自觉地深入其中，想象那个像丁香一样结着愁怨的幽幽闺阁， 含蓄地感受到作者既迷惘感伤又有期待的情怀， 由此给学习者一种与众不同的朦胧而又幽深的美感体验。

二、涵泳品味，联想发现

涵泳品味是对语言文字的琢磨比较， 咀嚼把玩，尤其对文本富含感情的词句细细切入，将其中高度浓缩的暗示、跳跃、多义、隐晦的味道反复加以品尝。 联想即利用文本的空白， 在阅读时联想到与自己熟悉的生活经历、相似的情感印象、间接的经验积累，进而与作者产生心灵的共鸣。 阅读学习的文本，都是精选的文质兼美的佳作，它们承载着圣洁的情感、庄重的场景、纯美的意境、高尚的情操、人类的文明、亘古的历史，有着外在的语言美、内孕的情意美。 借助涵泳和联想，可以将语境还原为真实可感的形象，获得专属的体验。 如阅读学习陈子昂的《登幽州台歌》，虽没有描写具体环境的语言和词句，但通过涵泳品味和联想，学习者不难在头脑中还原那辽远而幽远、空旷而苍茫的意境，一个登上幽州台茕茕孑立的慨叹世事者的形象，不难获得诗境中的豪放与大气，以及作者政治失意的孤独和无奈等多重体验。

三、拓展内化，促生体验

联想发现和涵泳品味的结合，是一种“经验汇兑”的实现途径。 “经验汇兑”即凭借阅读者自己的经验去比照文本的复杂情感。 学习者用来兑换作品价值的主体经验，包括生活经验、见解感受以及借助联想油然而生的虚拟经验。 经验的内化过程也是阅读者与文本、与作者、与编者的一种对话过程，思想的交流、情感的沟通、思维的碰撞、观点的认同与批判、认识的丰富与提升。 这一经历往往最能突显学习者的自我色彩，在各自不同的阅读积累、生活经验、文化背景、知识积累及成长心理基础上生成别人无法替代和复制的融入性体验。 如联系成长环境来感受和融入《胡同文化》中京韵京腔、《故都的秋》中的浓浓地域文化氛围，生成一种或陌生或熟悉的生活经验，而这种经验的获得，往往是借助于外围阅读丰富体验、拓展知识积累的结果。

四、再读点拨，提升体验

阅读学习对不同的学习者不同， 不是一种呆板僵化的语言内化，而是一种任个性放飞、崇尚多元化和独特性的学习，这种学习，在与其他学习者共享交流之前无所谓是非对错， 而仅仅是一种自我视野与文本视野不同程度地融合的过程。 然而，由于学习者经验的不丰富，他们由文本而生发的体验，同作者的经验世界甚至不能有交集，这就需要教师在阅读学习指导中，借助学生的多种经验加深实践，适当点拨，促成学习者与作者视野的再读融合，结合经验背景填充，移情、角色和多种情景体验，在尊重作者客观体验的基础上，利用不同学习者视野的融合和体验的共享交锋，以提升和完善学习者的自我体验。 如阅读苏轼《水调歌头·明月几时有》中“但愿人长久，千里共婵娟”，可以在不同学习者对诗人复杂情怀的反复诵读把握后， 搭建交流共享平台，共同切磋他遭受外放的孤独、仕途未卜的困惑、对兄弟之情的怀念以及对情人的深度关怀，以提升体验、或者背景完善、视野融合之后的深度体验发现和审美愉悦。 此外，通过课本剧表演的方式，让学生融合自己的视野对文本内容进行适度合理的再创造，也是对人、情、事、物由浅入深地自我探究、自我创新的体验提升过程。