初中语文“学材再建构”探析

随着课程改革的不断深化，“语文教材无非是个例子”、必须“用教材教”的观念已深入人心，“学材再建构”的理念也应运而生。“学材再建构”即变“教材”为“学材”，并在教材“学材化”的基础上，对“学材”加以适当的重组、整合、优化。究其本质，是顺应了变“教程”为“学程”的诉求，强化了“学生为本”“以学定教”“循学施教”的教学思想，但是环视当下的“学材再建构”，随意化、简单化、低效化的现象屡见不鲜，影响了“学材再建构”的深入实施与推广。本文试就初中语文“学材再建构”作些初浅的探讨与解析。

一、全域化把握资源，拓展“学材再建构”的跨度

所谓“学材”，顾名思义即“学习的材料”。“学材”有“显性学材”和“隐性学材”之分。“显性学材”是指在一段时间内相对固定的、物化的、统一的、静态的学习材料（如课程标准、教学环境、教学课本、指导用书、影像资料、练习册、试卷、教具等等）；“隐性学材”是指在某段时间内会发生变更的、内隐的、差异的、动态的学习材料（如学生的学习态度、学习习惯、学习经验，教师的教学情感、教学风格、教学经验，师生之间的关系等等）。[1]

初中语文“学材再建构”则是指根据语文素养发展的规律与内在的联系、学生学习的基础与可达的高度，将“学材化”教材加以重新组织，使之更系统化、科学化和高效化，使学生隐性的、缄默的、个性的语文能力得到充分发掘与展示，同时获得丰富的语文活动方法和活动经验。有人曾说“语文的外延与生活的外延相等”，可谓无处不在，无时不在。因此，对语文“学材”的把握，一要做到全面关注。壮丽多娇的山川河流，神秘莫测的日月星云，趣味盎然的花鸟虫鱼，寻常百姓的生活琐事等等都可以成为语文“学材”的资源。二要做到全员关注。不同的学生、教师有着不同的兴趣、爱好、特长，如有的擅长朗读，有的拿手音乐，有的钟爱书画，有的醉心写作……这些都可以有机地汇进教学，融入课堂。三要做到全程關注。教学是一段师生共同的知识之旅。在教学的每一个“旅途”中，时有不同的“风景”、殊异的“风情”、独特的“风貌”呈现，这一切也可成为“学材”新的触发点与生成点。

二、整体化厘清需求，提高“学材再建构”的准度

需求分析有益于语文教师在“学材再建构”的过程中选择合适的语文教学资源，增强针对性，减少盲目性。初中语文“学材再建构”的需求分析按涉及的主体因素划分，主要有学生需求分析、教师需求分析、行政需求分析。

学生需求方面，涉及因素主要包括年龄、性别、学习兴趣、学习经历、学习方法、学习习惯、学习背景、学习水平等；其需求主要体现为如何缩短知识、文化、技能方面的现有水平与目标的差距。学生作为学习的主体，其学习兴趣、学习经历、学习方法对需求的实现影响最大。

教师需求方面，涉及因素主要包括年龄、性别、教学兴趣、教学风格、教学态度、教学背景、教学经验、教学水平、教学培训等；其需求主要体现为如何不断提高教学质量、形成自身教学风格。作为教学的主体，教师的兴趣会影响到自身的知识结构，在教学过程中也会潜移默化地对学生的学习方向产生影响；不同的教学风格（即教师的教学思想、个性特点、讲课技巧在教学过程中独特而经常性的呈现）具有不同的教学效果。

行政需求方面，一般来说，教育行政需求主要通过对学校提出要求、任务、规约来实现。对于初中语文教学来说，其需求主要体现为《全日制义务教育语文课程标准》。

进行需求分析时，我们应特别注意以下三点：第一，学生的需求分析是最为重要的，这是初中语文“学材再建构”的重要基础。语文教学目标应着眼于学生的“最近发展区”，即学生现有的学习水平与可能的发展水平之间的差距，将目标设定为“跳一跳、够得着”的标准，从而不断引发学生的内驱力、调动学生的积极性。

第二，需求分析是一个连贯的、相承的、动态的过程，不会一步到位、不能一劳永逸。需求分析工作要持之以恒、持续跟进。第三，由于家庭、社会、学校以及学生本身的一些原因，学生的品行、知识、技能总是千差万别的，需求分析时既要尽量照顾到多数人的共同需求，又要适当考虑到少数人的特殊需求，并密切关注学生不同阶段的不同需求。

三、集约化锁定目标，注重“学材再建构”的精度

对于一篇课文、一堂课来说，如何进行正确、科学、合理的“学材再建构”，没有一个统一的标尺，而要依据学生的学情和“学材”的难易，具体分析，合理展开。但不管如何进行“再建构”，都必须遵循四个原则：第一，与学生的学习基础和自学能力相契合；第二，与学生的认知结构和知识体系相匹配；第三，与学生思维品质和思维能力的提升相呼应；第四，与学生的学习兴趣和价值认同相一致。只有这样，才可能有人情味地帮助学生强化语文学习的内驱力，让孩子们能够静下心来去思考、去触摸、去靠近语文的本质，从而用各自独特的方式去体验语文、学习语文、提高语文。

值得注意的是，语文学科与其它学科有一个显著的差异，即每篇课文都包含有丰富的语文教学“元素”，任何一个“元素”都具有一定的“教学价值”而能“擢升”为“可教点”，因此，具体到“一篇”课文的目标建构时，要尽量做到“小”“清”“新”：第一，“小”。即要综合考量“学材”内容特点、所在教学单元、编者编排意图，尤其是学生的学习特点、学习方法、学习经历等因素，从诸多“教学价值”中选定最切合“语文”、最切合课标，最切合这一班、这一课的核心教学目标。[2]第二，“清”。“学生是学习的主体。”因此，要从学生角度对教学目标即学习结果的预期作出规范而明确的表述。应尽量摈弃“理解”“认识”“领会”“培养”等笼统抽象的词语，而采用具体明确易于检测的词语，如“朗读”“背诵”“默写”“说出”“详述”“介绍”等行为动词，让学生清晰地知晓这一堂课要“学会什么”“学到什么程度”。第三，“新”。不需面面俱到，但求课课有“新”得。不断聚焦焦点、引燃燃点、点亮亮点，从而使学生不断产生“新”感觉，获取“新”感知，形成“新”感悟。

四、开放化创生供给，增强“学材再建构”的厚度

美国课程学者辛德尔等人的观点表明课程实施有“忠实”“调适”与“创生”三类取向，“教教材”的教学观体现了“忠实取向”的课程实施；“用教材教”的教学观呈现了“调适取向”的课程实施；而“学材再建构”的教学观则展现了“创生取向”的课程实施。在语文“学材再建构”的过程中，课程资源的开发路径主要有“纵向再建构”与“横向再建构”。

所谓“纵向再建构”，就是以“学材”（“学材化”教材）为中心向语文课程的深度延伸。语文的深度学习，旨在帮助学生不断提升思维能力、表达能力、学习能力，培养学生一生有用的、“带得走”的能力。“纵向再建构”一般有两种情形。一是前置式。即在学习新课内容之前，组织学生运用已有知识和生活经验进行准备性学习和尝试性学习，目的在于促进学生的思考与问题的产生。二是追问式。例如，由写了什么→为什么写这些→如何写的，使学生的理解更深透、体验更深切、思维更深刻。

所谓“横向再建构”，即围绕教学目标，通过“打破”教材界限、“穿越”学科界线来扩大教学资源供给，使教学供给更贴近学生的“消费”需要与渴求。“横向再建构”也有两种情形。一种是着眼于学科内部，即综合课程目标、“学材”内容、教学情景和学习者的个性特点因素，通过对“学材”内容及其他资源经过重组（串联同主题、同体裁、同作者、同风格的内容或方法要素，使阅读或写作上的特点更显豁）、替换（对不符合教学情景的内容或表述用类似的、等价的内容或表述进行替换）、整合（根据教学目标整合相应的教学资源，使学习内容更系统、更完善、更贴切）等方式，使教学内容更适合具体的教学情景，更利于学生的语文提高。另一种则是着眼于学科外部，即在承认学科差异的基础上打破学科边界，将语文教学与其他学科结合起来，为学生构建一个开放的大课堂。

需要指出的是，语文“学材再建构”，可以是单元内重组、跨单元重组，甚至跨册重组，但是“再建构”并不是完全摈弃原有教材的编写理念与框架进行随心所欲的“篡改”，而应着眼于语文核心素养，立足于学生学习实际，做到有利、有机、有效。另外，学科融合是提高学习认知的迫切要求，是提升综合素养的理性诉求，但在学科融合的过程中我们必须坚持主导学科（语文学科）的个性和特质。主导学科是认知的对象和目标，其他学科只是为主导学科的学习提供资源配置与智力支持。如此，方能让学生的学习趣更浓、兴更高、味更“鲜”，语文教学“形散而神不散”。

五、合理化驾驭生成，把握“學材再建构”的向度

“学材再建构”的本体一般由三方面组成：一是教师独立建构；二是学生自主建构；三是师生共同建构。

1.教师独立建构。主要是指教师在钻研教材、课标及其显性、隐性学材的基础上，厘清主干知识，抓住核心内容，把准知识和能力的生长点与衔接点，创设合适的情境实施“学材再建构”。

2.学生自主建构。“学习任务单”（导学案）的使用是学生自主建构的最典型表现。所谓“学习任务单”（导学案），是在课前提出自主学习的目标、要求和内容，并提供相应的学习资源（包括方法与路径），以表单为呈现方式的学习文件包。[3]“学习任务单”以问题导向、任务驱动为基本方式，注重学生思维的多维性、发展性、创新性，这是有效提高学生自主能力的重要支架，也是学生自主建构“学材”的生动体现。

3.师生共同建构。完成“学习任务单”（导学案）的过程中，学生必会产生本源性问题（源于“任务单”但未能解决的问题）、衍生性问题（由“任务单”带出的一般性问题）、创生性问题（由“任务单”生发的富有创意与深度的问题）。师生共同建构则指在课堂教学中，师生之间、生生之间交流各自“建构”的成果，彼此引导、相互启迪。教学不再拘泥于既定角色、原有素材，而成了师生合作探究的动态过程。在这一过程中，“学材”内容不断组织、更新和活化，课程意义不断延伸、拓展和升华。师生双方既互动又互慧，从而使课堂真正由“知识传授之地”向“共同发展之体”“翻转”与提升。

上述三种建构，并没有严格的意义界定，也没有刻板的时间序次。到了课堂上，这三种建构有时几乎是水乳交融、同步进行的。正因如此，“学材再建构”背景下的语文课堂不再有规定的线路、机械的进程。课堂上常会因学生的知识、经历、思维、视角等不同，而出现与预设不尽一致的种种“意外”。面对这些不期而至、始料未及的生成性资源，我们既不能惊慌失措弃之不管，也不能随波逐流照单全收，而应根据实际情况，及时地修正自己的教学思路与策略，循情“变更”教学线路、顺势“盘活”教学内容、相机“加减”教学环节，从而使课堂目标更“显明”又充满了灵动的精彩和点化的睿智，使学生感受更“深切”又呈现出鲜活的动感和跳跃的活力。

六、思辨化考评得失，放大“学材再建构”的效度

评价与反思有着重要的反馈功能、导向功能和发展功能。“学材再建构”的评价和反思不是就“这一课”的即时活动，而应是贯穿于“实践—评价—反思—再实践”循环过程的长期行为。只有经常对“学材再建构”进行评价与反思，才能不断总结经验与教训，不断改进计划与方案，不断引导“学材再建构”走向成熟与完善。在对“学材再建构”进行评价与反思的过程中特别需要注意两个问题，一个是评价的维度问题，一个是评价的主体问题。

1.关于评价维度。评价离不开一定的标准，“学材再建构”是指向一定目的的行为，因此，通过对目标达成度进行分析，目标与实际效果之间的差距就可一目了然、一览无遗。但是，“学材再建构”不是一个简单的线性过程，而是一个教师和学生不断发现问题、解决问题的非线性交融生成过程。这种结果性评价虽然操作起来简单易行，但难以兼顾到教学情景的复杂性、师生行为的创造性、未来价值的潜在性，而不能真正反映出“学材再建构”的真实情况。当下评价的目的不啻是为了甄别，更是为了促进“学材再建构”的改进、改善，因此应结合过程性评价，把教师和学生在“学材再建构”过程中的全部情况都纳入评价范围，分析他们在具体实施“学材再建构”过程中究竟发生了什么样的变化，取得了什么样的收获。只有把这两种方法有机结合，才能全面地、科学地、准确地认定教学的得失、成效的大小，为“学材再建构”的推进形成合理期许，明确行动方向。

2.关于评价主体。必须特别强调评价主体的多元化，即要让教师、学生、同行、专业人士、学校领导、学生家长等人员各抒己见，从不同角度对“学材再建构”进行评价并提出建议。教师作为“学材再建构”的主导者与实践者，最能全面把握“学材再建构”的学习情况及教学情况，为促进“学材再建构”的良性发展，应在课程与教学理论的指导下进行深刻反思与自我评价。学生作为使用者，对“学材再建构”有着深刻的感受与体验；同行作为参与者，对教材的缺点、痛点和盲点有着深入的了解与体味；专业人士、学校领导、学生家长虽系“旁观者”，但由于比较冷静、平和、客观，往往能比当事人看得更清楚、更全面。因此，邀请各方人士在充分了解情况的基础上“问诊把脉”“说长论短”，无疑能为“学材再建构”进一步定好位、设好标、迈好步，出谋划策，凝智聚力。

在层深迭进的教材科学化进程中，由“教教材”到“用教材教”无疑是关键的一步，变“教材”为“学材”当是重要的一步，而“学材再建构”应是不可或缺的一步。因为它是深化课程改革的重要命题，它是践行以生为本的应然选择，它是放大教学效力的必由之路。

参考文献：

[1]施俊进.例谈初中数学“学材再建构”实施的策略与原则[J].数学教学通讯，2017年11期第5-8页

[2]王晨.语文教学目标建构的基点与策略[J].中学语文（上旬），2017年7期第26-30页

[3]王晨.“翻转课堂”本土化的问题透视与对策分析[J].新课程研究（上旬），2018年2期第17-20页