基于整体性思维的中国音乐史课程教学模式改革简论

李 杰

在历来对音乐学专业理论课程教学的讨论中，涉及问题最多的便是“中国音乐史”。20世纪90年代， 在一场关于“重写文学史”的讨论浪潮中， “重写中国音乐史”的呼声踏浪而至，尤其以汪毓和先生的《中国近现代音乐史》为论战的焦点，学界集中探讨了中国近现代音乐史的写作范式。此外，戴鹏海、冯文慈、汪毓和、居其宏、李方元等专家学者也纷纷就相关问题撰文，各抒己见。与此同时，有关中国音乐史教学方面的研究也甚为可观，到目前为止，中国知网可查阅的相关学术论文就有400余篇。这让中国音乐史的课程内容和教学问题成为研究的焦点，而且这一焦点问题显然是与相关教育工作者在教学中所面临的困惑应运而生的。在艺术类的史论课程中，恐怕还没有哪一门课程获得过如此“待遇”，也因此成为本文的关照对象。

中国音乐史课程具有重要的学习和教育价值。李方元先生将其概括为两个方面：学习价值“是以经济、有效、准确和全面的知识内容，为学生了解中国音乐历史基本面貌提供帮助，构筑学生的音乐历史意识，并发展学生体察事物变化、辨识现象与本质的能力”；教育价值是指“提升音乐史课程全面的教育功能，挖掘音乐史课程中潜在的人文价值，为夯实学生的情感和道德基础提供帮助，为人格建构提供有益的支持。”①也就是说，中国音乐史课程应当实现让学生认识和感受灿烂的华夏文明， 将知识转换成人文旨趣， 达成文明的内化和人格转化的教育目标。诚然，对于一线的音乐教育工作者而言，在夯实中国音乐史学识的同时，怎样有效地开展教学是必须深入研究的重要课题。综观众多专家、学者的研究成果，大多数见解都仅仅是基于教学课堂进行考量。针对这一现象，笔者结合自己的教学改革实践，避免就教学方法谈方法，就教学内容讲内容，而采用整体性思维的方式，将中国音乐史课程置于音乐学专业培养的整体性环境中做教学改革方面的思考，对课程性质与教学困境、教学策略与考核方式、教学管理手段与保障措施等几个方面进行立体化、多角度分析，以期探索较为合理的教学模式。

一、课程性质与教学困境

中国音乐史课程在专业音乐院校、综合性大学音乐学专业的本科教学中，都是必修课，也是升学、入职等考试的必考科目。如此重要的课程却常常被业内人士及广大学生称为“哑巴音乐史”，这一极具讽刺意义的称谓主要是由于中国古代音乐史没有太多音像资料、乐谱文本，教学往往以文本讲述为主。让如此重要的一门课程陷入而今的尴尬境地，其原因是多重的，但以下几个方面是课程教学困境的主要影响因素。

（一）课程内容

目前，国内绝大多数院校的课程设置仍然是依据西方的教学体系，与中国音乐相关的课程安排得较少，因此学生很难系统地了解中国音乐文化。从教学内容来说，特别是中国音乐史的古代部分，史料基本源于文献典籍的文字描述，其音乐作品实例少之又少。在经历了所谓“哑巴”课程的学习后，哪怕近现代音乐史涉及的音乐作品有音频、视频、乐谱文本等资料，学生也已经没有兴趣再“走近”课堂，唯一剩下的就只有任课教师的自言自语了。因此，学生很难对这一课程产生学科认同，而且“只有专业主课才算专业课”的概念早已深入人心，公共课程很难提起学生的兴趣。

（二）教考方式

长期以来，高校中国音乐史课程都是采取“教师讲、学生听”的“满堂灌”教学方式，与其他史论课程一样，学生完全被动地参与整个课程教学环节。对于音乐专业的学生来说，这种单一的授课方式弊端明显。其一，使偏重技能学习的学生感到枯燥无味，失去了学习的积极性和主动性；其二，该课程没能很好地与实践相结合，理论讲授的部分过重，学生缺乏理论联系实践的条件；其三，课堂教学缺乏互动性，教学中忽视了学生真正的需要。此外，采取期末闭卷考试这种一锤定音的考核方式，即一纸高分即忧的评价标准，不仅掩盖了学生的知识应用能力，也抹杀了学生自主学习的兴趣；不仅不能有效考评学生的学习能力，也不利于学生综合素养的提升，以致过于注重结果而忽视了过程，学生往往以达到课程合格（60分）为学习目的。

（三）生源情况

所谓“文化课程成绩不好才学音乐”的学生在综合性大学中仍大有人在，这部分学生长期弱化文化课程的学习，丧失了理论知识学习的能力，在课堂上只会开启思维屏蔽模式。笔者通过对所在院校的学生进行调查发现：很大一部分声乐专业的学生都是从高一才开始专业备考急训，器乐专业的学生虽然大多数从小开始学习，但初学阶段都是以兴趣爱好为目的，进入中学后就基本停止了专业技能的训练，直到高二才恢复，同很多声乐专业的学生一样，都属临时抱佛脚之列。所以，很多学生对自己的专业乃至对音乐都未表现出很强的学习欲望。此外，学生的专业和文化基础亦参差不齐，如有的学生没有基本乐理或音乐学知识的学习基础，有的学生则文化课成绩很低，这种生源现象在综合性大学较为普遍，那么中国音乐史不受这部分学生的欢迎就不难理解了。

（四）学习观的偏差

澳大利亚的比格斯教授在有关学生学习方法的研究中，将学生的学习方法划分为“深层法”（a deep approach）和“表层法”（a surface approach）两种不同的类型。深层法是以“理解思想和探寻意义为目的”②；表层法是“学生把学习看作是来自外界的一种强制任务，因而试图去应付这些要求”③。采用深层法的学生，对学习抱有一种内在的兴趣并希望在学习过程中得到乐趣。他们采用能够满足自己好奇心的学习策略，如：把学习任务和自己的经历联系起来，把学习任务同已有知识联系起来，把所掌握的知识和同一课程中其他部分的内容联系起来，找出所学内容局部与整体的关系。采用表层法的学生，他们的学习动机具有实用性， 想花尽量少的工夫来完成学习任务，为考试而不是为理解去死记硬背，对学习目的、策略不做任何思考。学生对学习方法的选择，与学习结果是互为关联的。“研究结果表明：深层学习法与高质量的学习结果有着密切的关系。”④学习方法的选择正是由学生的学习观所决定的，而学习观的形成则是由学生已有的学习经验所决定的。中国音乐史课程不能因学生们不欢迎就不开展，我们的教学目的就是要引导学生建立正确的学习观，继而选择适当的学习方法。

二、教学策略与考核方式

基于中国音乐史课程教学存在的以上问题，笔者就此发表一些个人的看法。

教学策略与考核方式应该遵循因材施教的原则灵活设计，教师不仅要具有深厚的学识，更要具备教学的智慧，学生学习观的树立和学习方法的正确选择，只有在教师清楚地了解生源情况下才能得以实现，有赖于一切有创建的教学方法才能得以实施。想要改变中国音乐史课程教学的特殊境遇，教学策略的优化至关重要。作为纯理论性质的中国音乐史课程，需要从满足学生的视觉感受、听觉感知、形象塑造等方面着手，采取如下几项策略来构建新的教学模式。

（一）注重师生交流

在课堂上，教师要有一定的幽默感，严肃与诙谐兼具，注意控制语言表达的抑扬缓急，让讲台变舞台，并及时反馈学生的发言，寻找学生的兴趣点，营造轻松活跃的课堂氛围。要按照中国音乐史的教学内容，设计课后实践环节，多参与学生的实践活动，关心学生的学习生活情况，帮助学生解决困难，做称职的导师。还可以利用课余时间跟学生交流与中国音乐史有关的话题，探讨学习方法、思考学习目的，帮助学生建立正确的学习观，并记住学生的名字，让师生之间亦师亦友。此外，大学生都具有个人的品性和辨别能力，与学生的交流要展现出教师的高尚人格， 教学严谨、要求严格、有责任心的教师往往更能引起学生的学习积极性，影响学生的学习观。而自吹自擂、不学无术，让教学课堂变为展现人生经历的舞台的教师，会让学生嗤之以鼻，继而引发学生对课程学习的厌烦情绪。

（二）更新教学内容

目前，一些作曲家运用复制的古乐器，如骨笛、骨哨、编钟等创作的《原始狩猎图》《楚商》等作品，以及《中国古典音乐历朝黄金年鉴》涉及的整套乐器，完全可以引入到中国音乐史的课堂教学中。古文献中记载的歌舞，也可吸收当前民族音乐的研究成果，从各民族的活态音乐遗存中寻找资料，用以补充说明。此外，可将中西方音乐史进行横向比较，利用西方音乐中的音频、视频资料探索人类音乐文化的共性，同时增加丰富的故事性案例和前沿的音乐讯息等，这样不仅可以调动学生的积极性、增强其学习兴趣，更重要的是提高了教学效率和教学质量。

（三）丰富教学形式

音乐需要实践，以教师“满堂灌”教授为主的音乐理论课堂，仅用语言和文字来讲授音乐文化显然不够充分。因此，教师可以尝试用理论与表演相结合的教学方式，让学生在实践中获得更多音乐史知识。音乐专业的学生重感性轻理性，善独立而忽视协作，因此在课堂中引导学生进行分组协作很有必要。比如，按4——8人自由组合，并按各分组固定学生的座位，让学生以小组为单位设计课程展示、编排作品展演、开展知识竞答，这一过程能让学生自发地将理论与实践结合起来，在体验中感知、领悟理论知识，增强实践应用的能力，让每一位学生都能参与课堂的所有教学环节。

（四）细化教学过程

我们可以在90分钟的课堂教学中，让学生4人一组制作指定章节的教学课件。教师不划重点，而是让学生自己查阅资料、把握教学内容，展示时间设定在25——30分钟之内， 接着是15分钟的提问互动环节，由听课学生和授课学生针对教学内容展开互问互答。在此环节中，问答双方会“暗自较劲”，都希望提出有质量的问题并难倒回答问题的一方。教师要记录学生的所有问题，并通过这一环节充分了解学生“要什么”，有哪些知识点较模糊，需要给学生补充哪些知识。接下来的45分钟由教师主讲，即结合学生存在的问题有目的地答疑解惑、纠正和补充。从表面上看，教师的教学时间似乎从90分钟减少到了45分钟，但实际上是把重要的知识点在90分钟内讲解了1——2次，而且更为重要的是，学生在活跃的气氛中加深了对知识点的理解。在与学生的座谈中，笔者发现大部分学生都期待教师的点评和补充，这恰恰是通过互问互答环节让学生留下的，正如德国接受美学代表人物姚斯所说的“期待视野”⑤，教师的回答正是对学生期待视野的满足。

（五）优化教学要件

音乐是听觉的艺术，对于音乐理论的讲解，没有直观的、形象的辅助工具是很难让学生接受的。比如中国音乐史教学课件的制作，可以根据不同的朝代或音乐种类，设计相符合的主题背景，充分利用多媒体制作精美的PPT，将中国音乐史知识与图片、音频、视频等资料相结合，使呆板的理论知识得以被灵活、生动地解读。此外，教学大纲、教学进度计划、教材、教案等教学要件也应及时调整、修订。

（六）调整考核方式

对于考核内容与方式，我们可以教学大纲为依据，将课程考核贯穿于整个教学过程，并将课程考核分为平时考核、能力考核和知识考核。成绩构成比例为：学生个人综合成绩（100%）＝平时考核（30%）＋能力考核（40%）＋知识考核（30%）。成绩构成方式见下表：

成绩构成 比例 考核方式 备注日常考勤 10% 班干部点名、随机点名等 取消缺课、旷课达到总学时五分之一的学生的考试资格平时考核课堂发言 10% 课堂记录 不少于3次/人作业情况 10% 教师逐篇批阅、同学互评 不低于5次/人或每人设计10个考题小组协作 10% 课题记录 设计1节课的教学中国音乐史基础知识竞赛 10% 分组互答 不低于2 次知识拓展 10% 演讲、辩论等 不低于1次/人中国音乐作品展演 10% 独唱（奏）或小组唱（奏） 期末展演知识考核 试题库 30% 机试 题库初步拟建1000题，可根据考核的实际效果增减能力考核

本考核方式由注重结果考核转向注重教学过程考核，每一环节学生都需参与其中，并自主完成，才能取得相应的分数，比起仅仅用“点名”衡量学生的平时成绩更有效，而且各个环节还可根据教学的实际情况进行改善。大学四年，除了期末专业主科考试，部分学生是没有登台表演的机会的，而在史论课程中加入表演，正好为学生营造了舞台表演的环境。中国音乐作品展演环节，要求每位学生都必须参加，既可以是独唱（奏）、小组唱（奏），也可以进行戏曲、曲艺的展示。为了鼓励学生参与， 表演环节尽量是开放的，由学生自编自导，让学生在完全没有约束的环境中自由展示，其目的是让学生在获得中国音乐史知识的同时，也懂得如何相互协作，如何自己寻找音乐作品，如何在没有教师的指导下完成一次展示。

这一考核模式的转变，可以获得以下几点突出的教学效果。其一，课程考核由过去注重对学生知识掌握情况的考核转化为注重提升学生的综合素养与能力，特别是突出强化了学生自主学习、沟通与表述、分析解决现实问题的能力，对课程的过程考核变为了主导；其二，建立师生在教与学中沟通的平等氛围，促进教与学的协同与相互启发，培养学生主动探究、独立思考的能力；其三，将中国音乐史的理论内容与表演实践相融合，在培养学生学习兴趣的同时，也激发了学生的思维，让学生逐步建立起全新的学习观，并由表层学习方法逐渐导向深层学习法。这不仅会在中国音乐史一门课程上取得良好的学习效果，对于学生在整个大学阶段的学习都大有裨益。学习方法的获取或许比知识的获得更为重要，但一门课程的教学策略和考核方式的转变，不足以帮助绝大多数学生建立正确的学习观，因此还需要其他方面的辅助。

三、教学管理手段与保障措施

任何教学方法都必须有对应的教学管理手段及保障措施才能得以实施，否则有效的学习效果都是无稽之谈。如前所述中国音乐史课程的自身特性，就需要有相应的管理方式及保障措施。

（一）合理的安排

要掌握学生本科阶段学习知识的增长高峰期，四年制的本科，课程安排在哪一学期是有讲究的。“大一”是学生知识增长的过渡期，也是学生是否会认真修读大学学业的奠基阶段。如果“大一”时学习状态放松，到“大二”“大三”时将会后劲不足，所以从学习状态上来讲， 中国音乐史课程不宜安排在“大一”学年。学生在 “大一” 阶段养成了良好的学习习惯，“大二”“大三”就会进入知识增长的高峰期。因此，结合课程的无缝连接，“大一”阶段开设中国传统音乐理论课程，“大二”开设西方音乐史课程，中国音乐史在“大三”阶段开课较为合适。这样教师在讲授中国音乐史内容时，就能将中西方音乐史做横向比较。课表编排上，每周两节课，分两学期完成课程较为合理。在一周的排课中，选择哪一天排课的差异性不大，但在一天中选择哪一时段排课所产生的教学效果会有明显的差别。音乐专业的课程大致可以分为专业技术课程、专业技术理论课程和纯理论课程三类，专业技术课程和专业技术理论课程很容易激发学生的学习兴趣，纯理论课程则不能。中国音乐史和西方音乐史属纯理论类课程，两门课程共同架构起音乐史论模块，安排在早上最好，下午第一、第二节次之，其他时段尽量不要考虑。

（二）正确的抉择

课程教学模式的实施，保障措施的保驾护航是关键。生源情况、教学策略、考核方式、教学管理都必须建立在保障措施上，因此各部门、各层面都需要通力配合。教学设备需求方面，因音乐播放音质的要求，需要升级多媒体教室的音响设备，购买正版的音频、视频资料，配备有隔音效果的多功能教室，让教室具备一定的舞台展示功能。师资建设上，支持和鼓励中国音乐史任课教师多参加学术研讨，参加如教学方法、课件制作的研修班，搭建多级式的继续教育平台，不断提高教师的教学水平，极力打造从普通教师到教学专家，再到教学名师的晋升，还要注意切勿随意自由更换任课教师。但这一切需要管理者正确的抉择才能得以最终完成。

结 语

中国音乐史的课程教学本身是一个整体，但它又被置于学生培养的整体中。基于整体性思维的教学模式改革，不能仅仅视中国音乐史为一门课程，而应当是完成学生培养目标的有机组成部分。课程的教学改革，断然不是某单一的课程改革所能实现的，需要各门课程的任课教师都具有改革的思想意识，齐心协力，共同完成。无论哪一种教学模式，都是动态变化的，固守老法、不思进取都会被时代遗弃。中国音乐史课程教学模式改革的探讨，也只是未完成的一个阶段，永远在路上。作为教师，总是希望课堂充满活力，充满效率，但面对不同的学生以及快速更新的知识，身处全球化、多元化的时代，就更应该不断探索教学方式，寻找合适的教学策略，更新知识结构，满足学生所需才是首要任务和应尽之责！

注 释

① 李方元《关于“重写音乐史”的几点思考——历史与教育双重视角的审视》，《天津音乐学院学报》2010年第4期。

② 〔澳〕迈克尔·普洛瑟、基思·特里格维尔著，潘虹、陈锵明译《如何提高学生学习质量》，北京大学出版社2013年版，第4页。

③ 同注②。

④ 同注②。

⑤ 〔德〕H.R.姚斯、〔美〕R.C.霍拉勃著，周宁、金元浦译《接受美学与接受理论》，辽宁人民出版社1987年版，第29页。