专业学位研究生学习需求的调查研究

张东海

(华东师范大学 高等教育研究所，上海 200062)

一、问题的缘起

随着我国专业学位研究生教育的发展，专业学位研究生培养过程中的一系列深层次问题也逐渐暴露出来，诸如专业学位研究生课程与实践的联系不足、专业实践时间难以满足培养计划需求、双导师制难以落实等问题频频现诸各类有关专业学位培养问题的调查研究之中。[1]自2009年我国扩大专业学位研究生教育以来，相关培养单位也致力于在培养目标调整、课程体系建设、课程教学改进、实践基地建设等各个方面强化专业学位研究生培养模式改革，提高研究生培养质量。在2013年教育部和人力资源社会保障部联合发布的《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》(教研[2013]3号)文件中，特别提出要充分调动研究生学习的积极性主动性，促进研究生的学习。专业学位研究生培养方案的调整与培养模式改革，除了依据人才市场对从业人员专业素质的需求之外，还必须紧密结合学习者特征，追踪学习者的需求特点并根据其学习需求有针对性地调整培养安排，这也是调动研究生学习积极性与主动性的重要途径。

学习者需求分析于20世纪20年代在外语教学领域最先引入，但在之后的五十年间并未引起教育界的充分重视。20世纪60年代课程开发理论兴起后，学习需求分析逐渐受到学界关注。该理论认为，改进教学方法、针对教学群体调整教学、训练学生的学习，是课程开发过程中应遵循的三大原则，而后两者实现的基础在于学习需求分析。[2]只有在充分了解学生学习需求的基础上，教师才能在整个教学过程中发挥主导作用，根据学生学习需求调整教学目标、改善教学方法，提高教学内容的有用性，最终达到教学质量的提升。

有关学习者的学习需求，目前的研究中有着多种分类方法，如伯里克(Berwick, R.)将之区分为觉察需求和意识需求，前者指教育者以他人学习经历为依据而设立的需求，后者指学习者个体的需求或愿望。[3]布林德利(Brindley, G.)将学习需求区分为目标情景(或称产品导向需求)和学习需求(或称过程导向需求)，前者指学习者未来工作情景对学习者的要求，后者指学习者在学习过程中对待这种情景的态度。[4]赫钦森和沃特斯(Hutchinson, T. & A. Waters)也赞同这种划分，并将学习需求区分为目标需求和学习需求。[5]我国学者束定芳也持类似看法，认为学习需求应包括社会和用人单位对有关人员能力的需求和学生目前实际水平及其希望达到的水平之间的差距。[6]所谓需求，从心理学角度而言是指当前结果与期望结果之间的一种差距。[7]当前结果与期望之间的差距本身并不必然导致需求的产生，只有当个体内心体验到了这种差距的存在并产生弥补差距的动机，这个时候才会产生相应的需求。从这个角度而言，需求是人的一种心理状态，表现为个体对差异的感知程度，并由此而对个体的行为带来影响。具体到学习领域，学习需求起源于学生追求学业成就的心理倾向，是社会、家庭、学校对学生的客观要求在学生主观中的反映，它是产生学习动机的基础，是激发学生学习积极性与主动性的源泉。因而在上述有关学习需求的划分中，前一种实际上是指社会或用人单位对人才规格的需求，其需求主体为用人单位；后一种需求是指学习者个人对于学习各个方面的需求，其需求主体为学习者个人。二者都可以成为人才培养方案制定和修订的依据，且学习者个人的学习需求从一定程度上也受社会需求的影响，或者说学习者个人需求是依据将来就业的要求而设定，因此二者虽然存在密切联系但并非一回事。本文将学习需求定义为学习者主观层面上产生学习愿望和学习偏好，其来源既包括目前学习情景下感受到的欠缺与不足，也包括因将来就业或深造需要而产生的目标和需要，其外延主要包括知识与能力需求、课程需求、教学需求、教师需求、实践需求和学习资源需求。

二、研究设计

充分了解研究生自身的学习需求，从而在课程设置、课堂教学、导师指导、行业实践等多个方面进行有针对性的调整和改革，是完善专业学位研究生培养模式改革的重要方面。为此，本研究以问卷调查为基础，重点分析专业学位研究生学习需求状况，并为培养模式改革提供可资参考的依据。

本次调查针对全国传统研究生院高校专业学位研究生展开，问卷发放要求为以二年级及以上研究生为主，不低于各校设置专业学位的学位点学生总数的50%，人数较多的学位点，每个学位点不低于50人。问卷调查时间为2017年4-6月，6-8月问卷陆续返回。有33所高校返回了问卷，最后得到有效问卷1965份。参与调查的研究生以工程硕士数量最多，占56.7%，这也符合我国专业学位研究生招生与培养的类别结构；年级以2016级为主，占65.3%，符合调查的基本要求；性别以男生为主，接近六成，这与工程硕士较高有关。研究生的工作经历方面，有74%的学生为应届本科毕业生，有工作经历的占1/4。

三、问卷调查结果与分析

(一)研究生对课程与教学的需求

1.对课程设置与课程内容的需求

整体而言，研究生对课程的需求呈现出中等水平的需求，以五等级形式表示其需求程度，各项平均值都在3.13～3.35之间波动。其中均值在3.30-3.35之间的分别为英语、实践实验类课程、研究方法类课程、行业实践、基础理论类课程以及计算机类课程，而跨学科课程(3.21)和政治类课程(3.13)最低。从总体上看，研究生对专业课程的需求高于公共课程，有30%左右的研究生认为基础理论、研究方法、模拟实践实验类以及行业实践类课程“非常重要”，认为“非常重要”和“比较重要”的比例均超过50%；在公共课程中对外语、计算机等工具性课程的需求高于其他课程，这两类课程认为重要的比例与专业课非常接近，而对政治和跨学科课程的需求程度相对较低；对专业课的需求较为均衡，只有对实践性课程体现了稍高的需求，特别是有32.2%的研究生认为行业实践类“非常重要”，在所有课程中是最高的。

在对专业课程设置的需求中，各专业学位类别体现出了一定的差异。工程硕士对基础理论类课程体现了更加明显的需要，但临床医学硕士对于四类课程的需求偏低，即使对于该类别研究生非常重要的实验类课程和行业实践也是如此。(见图1)

在专业课的课程内容方面，研究生对课程的基础性、前沿性和实践性均有较高的需求，在五等级量表中，对三者的需求均值分别是3.36、3.39和3.39，选择“非常重要”的比例分别有32.2%、37.0%和38.8%，认为“比较重要”的也基本上在20%上下，两者合计均接近60%，体现了研究生对专业课程基础性、前沿性和实践性的认识。但对这几个问题的认识似乎出现一定的两极分化现象，有超过30%的学生认为以上三者比较不重要或者非常不重要，选择中性选项的人数相对较少(均不足9%)。(见图2)

图1 不同专业学位类别研究生对各类课程的需求(合计认为“非常需要”和“比较需要”的比例)

图2 研究生对专业课程内容的需求情况

研究生对课程内容是否应与职业资格考试紧密结合的重视程度显然不如课程的基础性、前沿性和实践性，只有40%左右的研究生认为“比较重要”和“非常重要”，该题项均值也只有3.18，明显低于前三者。作为一种实践性和职业取向非常明确的学位类别，我国正大力推进专业学位研究生教育与职业资格证书的衔接，在教研[2013]3号文件中也明确提出“积极推进专业学位研究生课程和实践考核与特定职业人才评价标准有机衔接”，推进专业学位研究生培养内容与“特定职业人才工作实际有效衔接”，推进专业学位授予与“获得相应职业资格有效衔接”。这可能是由于研究生对于专业学位教育与职业资格衔接的认识不深，也可能源于培养单位在实践中并未有效将二者结合起来并体现在培养过程中，从而使研究生缺乏这方面的认识和需求。在问及培养方案制定的依据时，问卷设定了这样几个选项：毕业生将来的工作需要、本学科的知识体系、考职业资格证书的需要、学生自己的学习需求。在五等级的评价中，研究生对于培养方案中考虑到研究生考取职业资格证书需求的均值为3.14，在四个选项中是最低的，而将来工作需要(3.36)、学科知识(3.31)、学生需求(3.27)较为接近。

2.对课堂教学的需求

在培养实践中，许多培养单位在学科基础课中采取大班上课的形式，50人以上的大班级并不鲜见。那么，对于研究生的需求而言，他们更加偏好怎样的班级规模呢？

图3 研究生对班级规模的需求(百分比，相加不足100%，其余为未选择比例)

从图3可见，多数研究生(超过60%)偏好10-20人和20-30人的班级规模，其中选择20-30人班级规模的略多，30人左右的班级也正是小班教学的上限规模。小班课堂因其有利于研讨、促进师生交流等优点而广泛应用于研究生课程教学中，也是契合研究生需求的。对于班级规模的要求，学位类别间的差异不太明显，工程硕士偏好10～30人规模的比例为70.3%，金融硕士为78.3%，教育硕士为74.3%，临床医学为65.4%，其他类别为70.2%，均体现了较为明显的倾向性。

在教学方法方面，在我们所罗列的8种专业学位研究生常用的教学方法中，研究生并未显示出某种教学方法特别的偏爱，累计选择“非常喜欢”和“比较喜欢”的比例，这8种方法均在50%左右，其中案例分析、模拟训练的偏好程度稍高。在之前我们所作的调查中曾涉及这些教学方法的使用频率，与研究生对研究方法的需求进行对比分析[1]，可以发现，讨论答疑、团队学习、案例分析这三种教学方法的使用频率与学生的偏好较为接近，可以推论这三种方法的使用频率基本符合研究生的需求，而教师讲授、小组作业两种方法的使用频率高于研究生的需求，实践观摩、现场研究、模拟训练几种方法低于研究生的需求。(图4)近年来专业研究生的课堂教学方法使用愈加体现了其实践性，实践教学方法使用频率越来越高，但在实践观摩、现场研究、模拟训练等实践性教学方法的采用上还有很大发展空间。

图4 研究生对教学方法的偏好和课堂实际使用频率(2016年数据)(百分比)

(二)对行业实践的需求

参与较长时间的行业实践是专业学位研究生培养的重要环节，也是实现其培养目标的重点。在我们的调查对象中，截止问卷调查时还未参加过行业实践的占38.4%，多数研究生已参加过1～6个月不等的实践活动，有13.3%参加了6个月以上的实践。

对于实践时间，多数研究生认为时间应在3～6个月之间，认为应在3个月以下和6～12个月的分别占15%左右，另有6.6%的研究生认为实践时间应在一年以上。研究生群体内部对这个问题的认识略有差异，应届本科毕业就读的研究生相对而言对实践时长的期望低于非应届本科毕业研究生，这个群体认为实践时间应低于6个月的比例比非应届本科毕业研究生高12.1个百分点，认为实践时长应在6个月及以上的只占20%。这表明无工作经历的应届本科毕业研究生并未充分认识到行业实践的重要性，根据教育部的相关规定，全日制专业学位研究生的行业实践时间应不少于6个月，应届本科毕业就读的研究生应不少于12个月，研究生的认识与教育部的要求之间存在着比较大的差距。(见图5)从参加实践的情况来看，应届本科毕业研究生参与实践的积极性也不如非应届生，有43.8%的应届生还没有参加过实践，而非应届生这个比例只有23.3%；参加过3个月以上的占22.2%，低于非应届生5.7个百分点。

图5 研究生对实践时长的认识(百分比)

在各专业学位类别研究生中，临床医学研究生对实践时长的需求最高，54.0%的研究生认为实践时长应在一年以上，认为应在6个月和6～12个月的分别为12.7%和20.6%，即接近90%的研究生认为实践时长应在半年以上。这是符合培养实践的，临床医学研究生培养中实习轮岗时间都远长于其他类别。其次是金融硕士，有71.8%的研究生要求实践时长半年以上，教育硕士为57.0%。相比之下工程硕士只有50%的人认为实践时间应在半年以上。

较长时间的实践要求与较短的学制之间存在着一定的矛盾。在我们的调查中，工程硕士分别有19.8%和23.7%的研究生学制为2年和2.5年，金融硕士分别为76.2%和5.0%，教育硕士为42.9%和15.6%，金融硕士和教育硕士短学制应用得更为普遍，但金融硕士对实践时长的期待较高，这实际上就使课程教学与行业实践之间产生了矛盾。在2年学制内，要完成课程学习、行业实践以及毕业论文的撰写，其中还穿插着学生就业求职等事务，也使得充足的行业实践很难得到时间的保证。从调查来看，有82.0%的研究生希望课程学习集中在第一学年，而金融和工程这两类研究生这个比例分别高达90.1%和86.2%。金融、教育两类研究生认为专业课程量太多的比例分别为32.5%和31.2%(总体为22.7%)。这三个类别研究生都或多或少地存在学制过短与实践时间保证的矛盾。

解决行业实践时间无法保障问题的一个途径是见缝插针地分散实习，充分利用周末、假期等空闲时间。但这又与研究生的期望相悖，调查显示，74.8%的研究生倾向于把实践集中安排在某个时期，其中金融(81.2%)明显偏高，而临床医学硕士(65.1%)相对较低。此外，在获得实践机会的方式方面，研究生的期望主要是学校提供(27.1%)和导师推荐(43.4%)，倾向于通过自己寻找(14.7%)和其他个人人际网络(3.0%)获得实践机会的比例较低，表明研究生在获取实践机会方面更多希望依靠机构和导师的力量。

(三)研究生对导师指导的需求

根据教育部的相关培养要求，专业学位研究生的培养应实施双导师制，但调查显示，79.4%的研究生表示自己并没有校外导师，即使考虑年级因素，在调查时就读研究生三年级的2014级也有61.5%的研究生没有安排校外导师指导，2015级为74.4%，而2016级达到82.5%。

从研究生对导师指导的需求看，对校内外导师的指导都有各种需要，其中对校内导师各方面指导的期望值均高于校外导师，这也符合目前研究生培养中以校内导师为主的现状以及教育部相关的要求。在对校内导师的需求中，科研指导、实践指导和论文指导的要求都较高，且明显高于课业指导需求。对校外导师的需求则主要体现在实践指导，对该项指导需求的均值明显高于其他方面的指导。(见图6)

图6 研究生对校内和校外导师指导的需求(均值，五等级)

从研究生对导师指导的形式来看，绝大多数希望采取面对面交流方式(74.5%)，这反映研究生更希望通过直接的方式接受导师指导，而非通过电话、邮件及其他网络交流软件的间接交流方式。在指导频率上，认同一周一次的比例最高(43.6%)，其次为两周一次(21.0%)，过于频密的指导(一周多次，13.6%)所占比例并不高，另外还有11.2%的研究生认为是否有固定的频率并不重要，导师在必要的时候进行指导即可。

在研究生学习过程中，导师除了在学业、科研、实践、毕业论文等方面进行指导外，还可以为学生提供实习机会、学术会议资助等方面的协助，在学术指导之外的资源提供方面，研究生表现出了一定的期待，对于导师提供或推荐实习机会、资助参加学术会议、人际资源、科研机会以及文献资料帮助等方面均有一定的需求，

(四)学习资源需求

研究生的学习资源即包括必需的文献资料、实验设备设施、学习场所等硬件支持，也包括国内外学术交流、科研课题资助等各方面的支持。从调查来看，研究生对以上这些学习资源都有着较强的需求，各类需求之间总体上没有明显的差异。(图7)但在不同专业学位类别中存在一定的差异，与总体相比，临床医学硕士对学校各类学习资源的需求明显偏低，其需求均值(五等级量表)从2.51～2.63不等，工程硕士和金融硕士比较接近于总体值，教育硕士稍低于总体。

图7 研究生对各类学习资源的需求(五等级，均值)

(五)学习技能需求和知识/能力/素养需求

根据前述学习需求的相关理论，学习者的学习需求不仅指的是学习者对于外部条件如学习资源、学习条件、学习内容等方面的需求，也包括对学习者自身的需求，后者包括了对学习者自身应具备的知识、技能、素养的需求，亦即学习目标需求，学习者对自己学习的技能、方法、策略的需求，以及学习者对学习动机的认识等。它主要是学习者对自身的学习提出的内在要求，而不是对外部环境和外部支持的需求。作为学习需求的一个重要维度，我们也把学习者对自己的要求纳入问卷内容中。

1.研究生的知识/能力/素养需求

综合以往的相关研究之后，我们把研究生应具备的知识和能力划分为专业能力和通用素养两个维度，专业能力包含专业基础知识、其他相关专业基础知识、行业实践知识和能力、科研能力几个方面，通用素养包括工具性知识(英语、计算机等)、人文素养、人际交往能力、独立思考能力、组织领导能力、表达能力、科研能力等几个方面。从问卷数据来看，这两部分测量量表的内部一致系数分别达到0.951和0.969，总体内部一致系数为0.978，测量的信度非常高。

总体来看，研究生对专业知识能力与对通用素养的需求程度较为接近，其均值分别为3.33和3.32，标准差分别为1.32和1.36。在专业知识与能力中，研究生对本专业基础知识、行业实践知识、行业实践工作能力的需求较高，对科研能力的需求次之，对其他相关专业的基础知识的需要程度稍低。(图8)结合上文中研究生对跨学科课程的需求也低于其他专业课程，可以推断研究生对于跨学科知识基础尚未有充分认识。在通用素养中，研究生对表达能力、独立思考能力、工具性知识、人际交往能力和组织领导能力的需求较强，对人文素养需求稍弱。(图9)

图8 研究生对专业知识和能力的需求

图9 研究生对通用素养的需求

2.研究生对学习技能的需求

有关学习技能或学习策略、方法上面的需求，我们从学习的计划性、学习方法、学习专注度、合作学习和自主学习五个方面进行调查。总体而言，研究生对学习技能、策略的各项需求程度较为接近，其均值都达到3.30左右，其中对学习的计划性和学习的专注度需求最为强烈，这表明研究生认为自身最为欠缺的并不是学习方法或者策略，而是学习的态度和意志力。这也在一定程度上反映了研究生作为更加成熟学习者学习的特点。(图10)较之应届本科毕业就读的研究生，非应届生体现出了更加强烈的学习需求，在五个方面的学习需求均明显高出应届生。(图10)此外，在学习者自身需求上，体现出了极为明显的年级差异，高年级学生对自身学习的需求显著低于一年级研究生。原因可能在于一年级研究生正处于从本科到研究生阶段学习的调适过程中，因而能够更加有意识地反思自身学习中存在的问题，而高年级研究生则已经完成了这个适应阶段。(图11)

图10 不同身份研究生对学习者自身的需求

图11 不同年级研究生对学习者自身的需求

(六)研究生各类需求的满足程度

在上文中我们总结了专业学位研究生在课程教学、实践安排、导师指导、学习资源以及自身能力素养等方面的需求，那么研究生对这些方面的需求的满足程度在一定程度上体现了各培养单位的培养方案及其培养过程中符合研究生需求的情况。从调查结果来看，研究生在知识增长、能力提升、校内导师指导、学校提供的教学资源等方面需求的满足程度较高，而比较突出的问题是对实践时间的长度和实践机会以及校外导师指导等方面需求的满足程度偏低。(图12)尽管研究生对于实践时长的需求实际上是低于教育部相关规定和培养方案的基本要求的，但这个要求也没有得到充分的满足。实践时长不足、实践机会过少，已成为专业研究生培养中的一个突出问题。

此外，研究生对于校外导师指导的评价也明显低于其他方面需求的满足程度。从本次调查结果来看，研究生对校外导师的指导存在着一定的需求，特别是行业实践中的校外导师指导需求明显，但调查发现有相当大比例的研究生并没有被培养单位安排校外导师，研究生在校外导师指导的机会和质量方面的需求未得到充分满足。

图12 研究生各方面需求的满足程度(均值，五等级)

四、研究结论与建议

通过问卷调查结果的分析，本文发现在专业学位研究生的学习需求及其需求满足中存在以下值得注意的问题：

1.研究生对课程的需求和满足情况均不够理想。总体而言研究生对各类课程的需求程度只处于中等水平，低于其他群体的需求。[8]在课程内容方面，对课程内容的基础性、实践性和前沿性等方面都有较高需求，但存在一定的两极分化现象，部分研究生对课程内容的基础性、前沿性和实践性抱着无所谓的态度。此外，研究生对课程教学与职业资格证书结合的认可度不高，相当一部分研究生对考取职业资格证书的需求不强烈。

2.大多数研究生倾向于10～30人的班级教学规模，且体现了非常明显的倾向性，绝大部分研究生都不认可大班教学。在教学方法方面，研究生更为偏好案例研究、现场训练等实践性较强的教学方法，但这种偏好并不十分强烈，在主要的八种教学方法中没有体现出很明显的差距。与研究生需求相比，在培养实践中实践性教学方法的使用偏低，研究生的需求还未得到充分满足。

3.研究生对行业实践时长的需求偏低，大多数研究生认为合适的实践时长为3-6个月，基本低于教育部的培养要求。其原因很可能是由于短学制的限制，使得专业学位研究生的培养安排过于饱和而产生的冲突；在培养实践中研究生行业实践需求的满足程度偏低，相当一部分研究生并未获得足够时长的行业实践。这就产生了一个矛盾：从研究生的理性认识、专业学位的培养要求以及就业的需要出发，研究生希望接受一定时间的实践，但相对于偏短的学制，行业实践时间并未得到充分满足；与此同时，由于学制的限制，研究生的各项培养活动被高度压缩，又反过来促使研究生调低了对行业实践时长的期待。种种因素影响下，导致了研究生行业实践时长普遍不足的结果。

4．在行业实践机会获取方面，研究生在争取行业实践机会方面主动性不足，更倾向于依赖导师、学校的力量获得行业实践的机会，因而在实践时间安排上，也就更倾向于集中安排而非分散参与行业实践。

5.研究生在学期间对导师指导的期望主要指向校内导师，对校外导师的期望和需求明显低于校内导师，但对校外导师在行业实践中的指导需求相对较高。研究生对校外导师指导的需求满足程度明显偏低，大面积的研究生并未被安排校外导师指导。

6.研究生对自身知识能力与通用素养均表现了较强的需求，其中对专业基础知识、行业实践知识和能力的需求相对较高，对跨学科知识和人文素养的需求较低。在对学习者技能的需求方面，研究生对学习的态度、意志力需求较强，一方面体现了研究生作为较成熟的学习者的特征，另一方面也体现出研究生能够更加有意识地反思自身学习的问题。

针对以上问题，本文提出如下关于进一步改革专业学位研究生培养的建议：

第一，应延长专业学位研究生学制，将目前2年和2.5年为主的学制调整为3年。笔者在数次有关专业学位研究生教育的调查之中，均发现专业学位研究生培养中若干问题产生的根源，均与其过短的学制有关。课程学习、行业实践、毕业论文、考取职业资格证书等等多种培养活动均需在2年或2年半的时间内完成，造成专业学位研究生的培养安排过于紧凑和饱和，也极大地冲击了行业实践的安排，制约了专业学位研究生教育质量的提高及其实践性特征的凸显。将培养年限延长至3年，有关课程安排和行业实践安排之间的矛盾在很大程度上能够得以消解。

第二，培养单位一方面应加大力度完善实践基地建设，为研究生参与行业实践提供充足的机会和保障，但目前实践基地建设仍然很难满足专业学位研究生培养的需求，势必要求研究生通过个人途径予以补充。研究生从寻找实习机会的难易、个人休闲时间、求职等角度出发可能更加倾向于集中实习，但综合考虑学制、课程安排与实践要求等各方面因素，分散实践可能是更加合理的安排。培养单位应引导研究生更加积极主动地寻找实践机会，通过多种非正式途径拓宽行业实践渠道。

第三，培养单位应下大力气推进校外导师资源建设。就当前情况而言，在许多培养单位双导师制并未真正落实，有的培养单位即使为研究生安排了校外导师，也未充分发挥校外导师的作用，导致双导师制流于形式。这一方面是由于双导师制推行过程中存在的客观困难，如具备资质的行业导师有限，行业从业人员缺乏充足的动力参与研究生培养等问题，另一方面也与培养单位外聘导师的体制机制不够灵活有关。为此培养单位应拓宽导师遴选渠道，重点选择那些具有丰富行业经验、具备指导能力和教育情怀的行业从业人员参与研究生培养工作，而不应拘泥于行业从业人员的职称职务等外在遴选标准；其次，培养单位应从行业从业人员的需求出发，分析行业从业者对于研究生指导的利益诉求点，通过建立利益共享机制来激发行业从业人员参与培养研究生的积极性和主动性。